Projeto Pedagógico do Curso

Este documento tem por finalidade embasar a implantação e o acompanhamento do Curso de Licenciatura em História, ofertado pela Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-brasileira (UNILAB), no Ceará, como segundo ciclo do Curso de Bacharelado em Humanidades da instituição.

O Curso de Licenciatura em História confere o grau de Licenciado(a) em História e está organizado na modalidade presencial no turno noturno. O curso oferece 80 (oitenta) vagas anuais, divididas em duas entradas com 40 (quarenta) vagas cada uma, com ingresso através de edital específico compartilhado por todos os cursos de segundo ciclo do Curso de Bacharelado em Humanidades (BHU). Como em todos os cursos da UNILAB, metade das vagas é reservada a estudantes oriundos dos países com os quais a instituição mantém parcerias, a saber: Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste. Outras possibilidades de ingresso são os Editais para admissão de graduados e transferência de outras instituições.

O curso tem duração de oito semestres, com o tempo de integralização mínima de quatro anos e máximo de cinco anos e meio. A carga horária total é de 3.345 (três mil trezentas e quarenta e cinco) horas. O curso é ofertado pelo Instituto de Humanidades e Letras (IHL), na Unidade Acadêmicas dos Palmares – Acarape/Ceará.

A elaboração deste Projeto Politico-Pedagógico foi embasada pela estrita observância da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História e Geografia, e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, bem como da legislação federal aplicável, dos pareceres e resoluções pertinentes do Conselho Nacional de Educação e da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior, e das normas emanadas do Conselho Superior Pró-Tempore e do Conselho Universitário da UNILAB.

O planejamento para implantação do Curso teve início no ano de 2012, com a realização dos primeiros concursos para Docente efetivo. Em 2013, foi aprovado pelo Conselho Universitário da instituição o Projeto Pedagógico do Curso e a autorização para funcionamento no Regime Trimestral. O funcionamento pleno, com a oferta das primeiras turmas, ocorreu em fevereiro de 2015. Entre março e setembro de 2016, realizamos modificações no projeto do curso, visando a adaptação ao Regime Semestral. Atualmente, o Curso possui 97 discentes com o status ativo, sendo 90% de alunos brasileiros, 8% de Guiné-Bissau e 2% de Angola.

Para viabilizar o processo de internacionalização, a Unilab estabeleceu acordos de cooperação com as seguintes instituições públicas de educação superior, localizadas na Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP): Universidade Agostinho Neto, Universidade 11 de Novembro, Universidade José Eduardo dos Santos, Universidade Mandume Ya Ndemufayo, Universidade Kimpa Vita, Universidade Lwegi A´Nkonde, Universidade Katiavala Bwila, Instituto Superior de Artes e o Instituto Superior de Ciências da Educação (ANGOLA); Universidade de Cabo Verde e o Instituto Universitário de Educação (CABO VERDE); Universidade Eduardo Mondlane, Universidade Pedagógica, Universidade Zambeze e Universidade Lúrio (MOÇAMBIQUE); Universidade de São Tomé e Príncipe (SÃO TOMÉ e PRÍNCIPE); Universidade Nacional de Timor Lorosa´e (TIMOR-LESTE). Estamos estabelecendo canais para abranger instituições de ensino superior da Guiné-Bissau.

A partir desses acordos pretendemos estabelecer parcerias de pesquisas, programas de professores visitantes, aproximações dos PPC e, programas específicos de estágios para nossos estudantes internacionais.

No plano local a Universidade estabeleceu convênios com a Secretaria de Planejamento e Gestão e a Secretaria de Educação do Estado do Ceará. Iniciativa que possibilita aos estudantes do curso realizarem o Estágio Supervisionado na Rede Estadual de Educação Básica. Há também convênio pactuado com a Secretaria Municipal de Mulungu e, recentemente, parceria com a Secretaria de Educação Municipal de Acarape possibilitará a ampliação do campo para execução das atividades de Estágio Supervisionado e da Prática como Componente Curricular.

Assim, o principal campo de atuação dos discentes egressos do Curso será a docência no Sistema de Educação Básica do Estado do Ceará, dos Municípios do Maciço do Baturité e Região Metropolitana de Fortaleza. Para os discentes internacionais há a possibilidade de inserção nos sistemas de Educação em seus países de origem.

Justificativa

Em 1956, Frantz Fanon (1925-1961) afirmou que o racismo se renova,
se matiza e muda de fisionomia. E, entre as mutações do discurso racial que identificou estava a de um racismo biológico para um racismo cultural. Em suma,
as constelações social e cultural são profundamente remodeladas pelo racismo, cujas repercussões abrangem todos os níveis de sociabilidade – pois “o racismo avoluma e desfigura o rosto da cultura que o pratica”, afirma Fanon.[1] Mas, com o fim das situações de dominação colonial direta e da solidez do conceito biológico de “raça”, podemos afirmar que um “mundo se despedaça” (Chinua Achebe, 1930-2013) ou que “tudo que é sólido se desmancha no ar” (Marshall Berman, 1940-2013)?[2] Estaria a “raça” perdendo valor como objeto analítico?

O historiador norte-americano Stanley Elkins afirma “que toda e qualquer sociedade com um passado na escravidão não pode evitar a presença de preconceitos raciais. Estes apenas poderão variar, mostrando-nos simplesmente a existência de diferentes tipos de segregações raciais, conforme os lugares e suas histórias”.[3] É por isso que Achebe alerta para o fato de que “o fator raça não é
mais uma presença visível nas salas de reunião. Mas pode continuar sendo uma presença invisível no nosso subconsciente. […] quando nos sentimos bem confortáveis e desatentos, corremos o risco de cometer graves injustiças por
pura distração”.[4]

Não devemos, portanto, nos distrair com o perigo de invisibilizar as relações de poder que continuam produzindo e reproduzindo um mundo estruturado pelas ideias de “raça” social, política e epistemologicamente criadas e recriadas em inúmeros padrões de conduta e atitudes psicológicas individuais e coletivas, econômicas, políticas, institucionais, etc. Quando assim enquadra analiticamente o conceito de “raça”, Maldonado-Torres se refere à perspectiva de trabalho dentro de espaços acadêmicos com “ciências descoloniais”, destacando a possibilidade de “falar de um racismo epistemológico, que milita contra a integração de sujeitos de cor aos sistemas universitários e ao florescimento de formas de pensamento que dão expressão a suas perguntas, inquietudes e desejos”.[5] É preciso construir uma nova teoria crítica sobre o sujeito, o objeto e um novo sentido do humano. Questionar as armaduras dos silêncios, preconceitos e estereótipos que encobrem “sujeitos de cor”, grupos étnicos, mulheres, continentes, etc. deve significar a construção de um saber sobre as estruturas materiais, históricas e epistemológicas que legitimam a produção de determinados sujeitos, culturas e espaços como objetos.

O estudo das Humanidades adquire enorme importância na atualidade, por um lado, devido à crescente importância de se aprender e praticar lições interculturais, e, por outro, porque as Humanidades adotam uma visão de longo prazo sobre questões essenciais como a universalidade dos homens e das culturas, a relatividade dos padrões societários, das linguagens, tecnologias, instituições, valores estéticos, éticos e morais. Nesse sentido, observa-se um impulso no sentido de abolir as velhas fronteiras entre as ciências humanas, sociais, as artes e as áreas tecnológicas e biomédicas. O antropólogo Gustavo L. Ribeiro pergunta o que seria de um país desenvolvido sem as ciências e as engenharias, mas também sem antropólogos e sociólogos para compreender suas diferenças, seus contrastes, formular imagens e narrativas sobre nós mesmos. Sendo assim, a prática da inovação não é um fenômeno apenas restrito ao laboratório, visto que “as ciências sociais e humanas e as artes no Brasil têm demonstrado historicamente sua capacidade de contribuir sofisticadamente para tornar esse país um lugar melhor de se viver”.[6]

Contudo, o estudo das Humanidades (Literatura, Filosofia, História) enfrenta mais uma crise (que nos Estados Unidos é denominada de “crise das Humanidades”), agora devido às poucas perspectivas do mercado de trabalho e da ênfase em campos “práticos” como a tecnologia, a administração, a engenharia, a informática e a matemática. Um negativismo simplista aponta que as ciências humanas e sociais são atualmente consideradas por grande parte da opinião pública como “uma perda de tempo”.

Acrescenta-se a essa desvalorização do mercado de trabalho das áreas de Humanidades, a desvalorização do professor do ensino básico. Nas pontas desse mercado de trabalho estão esses profissionais da educação, que infelizmente não representam para o senso comum um lugar social importante. No entanto,
a “professorinha” (pois, no Brasil, o quadro de professores das diversas redes de ensino é na esmagadora maioria constituído por mulheres) é necessidade primordial para a formação de qualquer outro profissional, seja das áreas biológicas
ou tecnológicas.

Atualmente diversas questões pautam as pesquisas nas ciências sociais
(a Sociologia e os Estudos Culturais, em particular), que têm realizado reflexões epistemológicas na busca de contrapontos críticos para definições clássicas de conceitos como indivíduo, sujeito, identidade, e temas de estudos como negros, populações migrantes, relações de contato entre grupos variados, os quais ganham novas dimensões quando analisados à luz das recentes abordagens interdisciplinares e dos estudos pós-coloniais. Autores como Raymond Williams, Edward P. Thompson, Charles Taylor, Edward Said, Paul Gilroy, Stuart Hall, Homi K. Bhabha, Gayatri C. Spivak e Fredrik Barth, entre outros, têm desenvolvido novas bases teóricas sobre a cultura e a sociedade, embalados pelas profundas mudanças iniciadas desde os acontecimentos de maio de 1968 e a irrupção das lutas dos novos movimentos sociais ou novos sujeitos coletivos (Stuart Hall) e suas novas demandas por igualdade, direitos, reconhecimento e différance (Jacques Derrida, 1930-2004). No Brasil, os “novos” atores sociais — movimento negro, movimento indígena, movimento LGBTT, movimento dos trabalhadores sem terra, movimento feminista, entre outros — abriram um leque de demandas e narrativas descentralizadas sobre raça, sexualidade, linguagem, nacionalidade, etc. Esses atores coletivos não têm somente atuações locais ou nacionais, mas chegam mesmo a impor ações globais ou transnacionais.

O movimento social negro brasileiro — como um daqueles sujeitos coletivos — operacionalizou mudanças conceituais, principalmente visando confrontar o pacto do silêncio em torno do discurso histórico e político-ideológico da mestiçagem e da democracia racial. Mesmo já tendo quebrado este “espelho de Narciso”, ainda refletimos sobre uma realidade desejada como integrada, monocultural, harmoniosa e sobre uma diversidade cultural geralmente interpretada como sinônimo de exotismo e folclore, ou como uma característica singular do Brasil, devido ao triângulo racial e cultural tão diverso do qual é originário. Do ponto de vista historiográfico, a enunciação repetitiva de uma série de textos e imagens sobre a brasilidade e a temática da mestiçagem fez com que adquirissem o estatuto conceitual de “cultura histórica.”[7] Afinal, as nações seguem construindo suas culturas históricas selecionando e privilegiando determinadas leituras do passado e também evidenciando ou silenciando determinados personagens e acontecimentos.

Como contraponto, atualmente o Brasil transita por mais uma conjuntura de profundas transformações históricas. Período em que alguns dos seus princípios fundacionais são devidamente questionados por sujeitos coletivos que impõem novos olhares ou paradigmas analíticos em direção ao passado, ao presente e ao futuro. Sobre o tabuleiro está o jogo de xadrez da renegociação e da (re)formulação de uma nova sociedade em termos conceituais e funcionais. E uma peça-chave está no significado e na ressignificação de conceitos centrais como desigualdade, diversidade, diferença, identidade, pluralidade cultural e, principalmente, mestiçagem e miscigenação.

O Brasil é uma nação multirracial, pluriétnica e pautada por uma grande diversidade cultural; por outro lado, temos sistemas ou instituições educacionais, currículos, programas de ensino, material didático, práticas pedagógicas individuais e institucionalizadas que ainda sacralizam uma visão machista, monocultural e eurocêntrica do passado e do presente da sociedade brasileira. Contudo, ambos os lados da moeda não são dicotômicos, mas relacionais.

Assistimos lentamente ao avanço das leis educacionais quando se trata da inclusão de conteúdos étnico-raciais no currículo da escola básica. As conquistas legislativas, sem dúvida, são fatos importantes; mas a efetiva implementação das políticas públicas é outro passo a ser realizado. Estas tratam diretamente de questões presentes no mundo real e funcional — geralmente cumprindo demandas dos movimentos sociais — e sobre o presente e o futuro da educação e da sociedade brasileiras.

O ápice daqueles movimentos ocorreu a partir da promulgação da Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que altera a Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nos seus artigos 26 e 79, e torna obrigatória a inclusão no currículo oficial do ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. O segundo momento foi a Lei nº 12.289, de 20 de julho de 2010, que dispõe sobre a criação da Universidade de Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB). Criada como exemplo concreto de uma política de expansão e interiorização do ensino superior público, a UNILAB “tem como objetivo ministrar ensino superior, desenvolver pesquisas nas diversas áreas de conhecimento e promover a extensão universitária, tendo como missão institucional específica formar profissionais e cidadãos para contribuir para a integração entre o Brasil” e os demais estados da CPLP e de Timor-Leste, bem como “promover o desenvolvimento regional e o intercâmbio cultural, científico e educacional”.[8] Esta IES foi criada como uma iniciativa inovadora, pois foi concebida com a marca da inclusão e para fomentar e concretizar a cooperação Sul-Sul na perspectiva do multilateralismo nas relações internacionais.

Entretanto, em paralelo aos avanços contidos nas legislações jurídicas e educacionais, também nos deparamos com gargalos presentes no sistema educacional brasileiro, no que toca a formação da identidade nacional, dentre os quais José R. O. Fernandes aponta:

1) a necessidade, dada a qualificação deficiente do corpo docente para essas novas temáticas, de que sejam ofertados cursos de extensão sobre a história da África e de cultura afro-brasileira, bem como a publicação de material didático-pedagógico que possa dar suporte técnico ao processo de ensino-aprendizagem;

2) o imperativo de, em relação à educação superior, se fazer uma maior ingerência junto ao Conselho Nacional de Educação para que, no currículo mínimo obrigatório dos cursos da área de Humanidades e ciências sociais, esteja presente a disciplina “História da África”;

3) o incentivo, por parte das instituições de fomento à pesquisa (CAPES, CNPq, FINEP, FAPESP, entre outras), para a esta formação mediante a criação de bolsas de estudos e intercâmbios com outros centros de pesquisa de países africanos; e

4) o estímulo, através de concursos e premiações, para a elaboração de material didático condizente com a Lei nº 10.639/2003[9].

Nilma L. Gomes e Petronilha Silva já alertaram, em 2002, que era preciso avançar na discussão do trato pedagógico da diversidade, procurando saber o que pensam os professores, as professoras, os alunos e as alunas sobre os novos conteúdos curriculares propostos pelas novas legislações educacionais, ressaltando a necessidade de “se aproximar desses sujeitos como sujeitos e não só como profissionais, e chegar ao cerne das questões relacionadas à construção das diferentes identidades. Estamos desafiados a entender como os professores e as professoras se educam e constroem as suas identidades para além dos processos educativos formais”.[10] Desde então, novas pesquisas qualitativas foram em busca de maior refinamento das inquietações produzidas nas salas de aulas, resultantes das novas exigências teóricas e pedagógicas.

Esta preocupação levou, em 2008, Júnia S. Pereira a fazer as seguintes perguntas: “que perspectivas educativas se anunciam neste momento? Que silenciamentos estão em curso em cada realidade escolar no ensino de história, neste imediato contexto pós-Lei nº 10.639/03?”. O que preocupa esta historiadora é que a nova regulamentação educacional reside não apenas no conteúdo proposto, mas também nas formas de recepção pelos docentes da educação básica. Ou seja, nos desafios contidos na recepção dessa legislação pela escola básica, tendo diretamente impactado ainda os cursos de Licenciatura em História e os programas de formação continuada de professores. E já é possível identificar, no campo da recepção da lei por docentes da educação básica, inquietudes e diversidades de percepções e práticas.[11]

Portanto, os gargalos são inúmeros. Mas, é necessário trabalhar sobre os avanços e, sobretudo, ir de encontro aos entraves que impedem a melhor aplicabilidade das políticas públicas educacionais no Brasil. Mas, a dinâmica que leva um passo ao outro é, segundo Lucimar Dias, “definido pela capacidade de intervenção dos movimentos e a permeabilidade que tais intervenções encontrem nos governos. Fundamental é saber que, do discurso da escola sem distinção, chegamos à escola que começa a distinguir para compensar processos desiguais entre a população brasileira”.[12]

Devido à natureza do problema de criar um curso de Licenciatura em História da UNILAB — projeto que obriga o estabelecimento de uma ênfase relacional entre as escolas, as universidades, seus gestores e a sociedade, a nação e seus mitos, doxa ou cânone estabelecido (como a nossa “cultura histórica” da mestiçagem), além de diversos elementos que permeiam o sistema escolar, os currículos, os materiais didáticos e seus autores, e as subjetividades de alunos, professores, coordenadores, diretores — é imperativo o recurso a novos conceitos, novas técnicas de investigação e construção de novas problemáticas, através dos quais se podem apreender valores, normas, identidades, papéis sexuais e respeito aos grupos subalternos, expressando assim necessidades e fins que os grupos se propõem alcançar (bens materiais ou bens simbólicos). As universidades devem estar presentes propondo respostas às discussões de temas que configuram as ações de sujeitos coletivos contemporâneos cujo objetivo principal é transformar suas reivindicações em políticas públicas. E, o professor-historiador deve estar preparado para interagir com a História Pública.

No Brasil, desde 2001, um livro organizado pelo filósofo Renato J. Ribeiro (Humanidades: um novo curso na USP) também procurou enfrentar o paradigma da “crise das Humanidades”.[13] Nele, propõe-se o projeto de implantação de um curso experimental de graduação que consiste em fazer dialogar as Ciências Humanas (Psicologia, Antropologia, Sociologia, História, Política, Economia) e as Humanidades (Filosofia e Artes). Ribeiro defende que o acesso às Humanidades “fecundará a pesquisa em Ciências Humanas” e, para isso, não interessa a assimilação quantitativa dos conteúdos, mas sim saber ler, escutar e experimentar a arte ou a sensibilidade estética para renovar o conhecimento. Desse modo, seria um curso que nunca deixaria de ser experimental, “por constituir um caldo de cultura para, justamente, a cultura […] experimentada nas suas bases de formação para a pesquisa e para o trabalho”. Daí resultaria “um curso no qual o acesso ao conhecimento e a transposição para o ensino básico serão experimentados. E, por isso, o novo curso jamais deverá deixar de constituir uma experiência”.[14] Entre as justificativas para este novo curso de Licenciatura em Humanidades destaca-se o fato de que o mundo está em intensa mudança, sendo preciso abrir espaços de experimentação e testar caminhos novos, já que um modelo único de educação, ou mesmo qualquer modelo educacional, dificilmente dará conta deste nosso período em que se romperam os referentes, fato que torna difícil legitimar uma proposta nova enraizando-a no velho, no tradicional, no já aceito.

Por isso propomos este Projeto Pedagógico Curricular (PPC), que, pensando o ensino, busca avançar no trato pedagógico interdisciplinar da diversidade, da différance, da pluralidade cultural, de populações migrantes e relações de contato entre grupos variados. Além da formação de professores-pesquisadores antenados com grandes problemas contemporâneos, o presente PPC objetiva uma ação teórico-prática que sistematize teoria com saber-fazer, associada à afirmação de valores e atitudes voltadas para a aprendizagem crítica do estudante, desenvolvendo as habilidades que acompanhem as transformações requeridas para o aperfeiçoamento do ensino de História e o bem comum da sociedade, como o estimulo à imaginação, ao pensamento crítico, a capacidade de inovação e de tomar decisões levando em consideração os princípios de convivência democrática e as diversidades de classe, de raça, de cultura, de gênero, de etnia, de língua, entre outras. Segundo Tomas Tadeu da Silva, “é através do vínculo entre conhecimento, identidade e poder que os temas da raça e da etnia ganham seu lugar no território curricular”.[15] São essas premissas que orientam princípios curriculares de ações basilares para a construção da cidadania, como a interculturalidade, a crítica ao eurocentrismo, a ênfase nas relações Brasil-África e na cooperação Sul-Sul,
a indissociabilidade entre o saber e o fazer, a prática de pesquisa articulada à prática de ensino, o compromisso com a democratização do ensino e com a produção
do conhecimento.

Estas orientações justificam que este PPC do curso de Licenciatura em História seja concebido como uma terminalidade ou segundo ciclo que objetiva oferecer tanto uma formação complementar na pesquisa quanto uma formação específica em História e ensino para alunos que já possuem uma formação generalista no campo das Humanidades, egressos do Curso de Bacharelado
em Humanidades da UNILAB, que é ofertado tanto no Ceará quanto na Bahia. Sendo assim, sua perspectiva é a formação de professores-pesquisadores qualificados para o exercício do magistério na escola básica brasileira e dos países parceiros da UNILAB, do continente africano e o Timor-Leste.

As concepções do campo da História que alicerçam este PPC e os seus princípios pedagógicos se encontram incorporadas no currículo através de uma série de eixos estruturantes, divididos nos seguintes componentes curriculares: Núcleo de Disciplinas Obrigatórias do Bacharelado em Humanidades, Núcleo Obrigatório de Conhecimento em Humanidades, Núcleo Obrigatório Comum da UNILAB, Núcleo Obrigatório Específico da Área de História, Núcleo Obrigatório Específico da Área de Educação, Estágio Supervisionado, Atividades Complementares, Atividades de Extensão, Núcleo Optativo e o Núcleo Eletivo.

John H. Franklin, refletindo sobre a relação ética dos historiadores com as políticas públicas, entende que esse tema envolve diretamente o papel do historiador pesquisador e professor, pois esse profissional deve procurar auxiliar na busca por soluções para os difíceis problemas que envolvem as políticas públicas que provém de acontecimentos históricos ou que modelam esses acontecimentos, interferindo diretamente na relação (passada, presente e futura) entre o Estado, a nação, a sociedade e os cidadãos.[16] A UNILAB e, principalmente, os cursos do seu Instituto de Humanidades e Letras (IHL), têm, entre os pontos de sua missão, o objetivo de descolonizar as estruturas institucionais e epistemológicas presentes em modelos universitários existentes. Assim, o PPC do curso de Licenciatura em História incorpora desde o princípio a meta de encampar as políticas públicas para a educação como modeladoras de acontecimentos que devem servir ao bem comum.

Josep Fontana afirma que “o mundo mudou e, também, nossas perspectivas”. Por isso, as novas propostas historiográficas, os novos textos e cursos de bacharelado e licenciatura em História devem ter uma “perspectiva que corresponda ao presente incerto em que vivemos”.[17] É nesta conjuntura de consolidação de novos paradigmas teóricos, conceituais e de “crise das Humanidades” que apresentamos este Projeto Pedagógico Curricular do curso de Licenciatura em História da UNILAB, instituição que desde a sua criação projeta e consolida em seus cursos os princípios da internacionalização, da cooperação Sul-Sul e da interiorização do ensino superior.

Portanto, o curso de Bacharelado em Humanidades e a Licenciatura em Historia da UNILAB (em primeiro e segundo ciclos respectivamente) devem ser percebidos como duas etapas necessárias no objetivo comum de formar professores-pesquisadores e contribuir com resultados objetivos que possam auxiliar na construção de currículos adequados, assim como na elaboração de materiais bibliográficos (nas formas textual e imagética) que possam ser utilizados pelos diversos níveis de ensino de História. Afinal, a universalização da educação básica depende de forma intrínseca da formação de professores que possam atuar nas instituições de ensino básico, atendendo crianças, jovens e adultos numa rede educativa plural e complexa. Nesse sentido, procura minimizar os gargalos na formação do profissional de educação na área de História, além de descolonizar as estruturas institucionais e epistemológicas presentes no modelo universitário existente. O Projeto Pedagógico Curricular do Curso de Licenciatura em História entende as políticas públicas como modeladoras de acontecimentos que devem servir ao bem comum.

Atualmente, o Colegiado aponta para a necessidade de construção de um subprojeto na área de ensino de História que permita ao curso ingressar no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), uma vez que, ao ser incluído na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, por meio da Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013, este programa tornou-se instrumento basilar para a construção da necessária integração entre a formação de professores e o cotidiano do ensino básico na escola pública brasileira. O Subprojeto de História, em elaboração, aguarda lançamento de novo edital de seleção para submissão de proposta.

Com base nessas reflexões, este PPC foi elaborado coletivamente por docentes do Instituto de Humanidades e Letras (IHL) da UNILAB e reformulado por docentes que compõem o Colegiado do Curso de Licenciatura em História, sob os auspícios da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e de regulamentações complementares, elencadas em seção específica. Em todo caso, cabe destacar alguns desses regulamentos.

A Portaria nº 300, de 30 de janeiro de 2006, do Ministério da Educação, esclarece que a articulação entre o Projeto Político Institucional (PPI), o Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI), o PPC e o currículo do curso será realizada considerando-se as características da organização acadêmica das IES da região onde se localizam, conforme preconiza a legislação em vigor.[18] Por sua vez,
a Resolução nº 13/2002 da Câmara de Ensino Superior do Conselho Nacional de Educação estabelece requisitos formais de apresentação dos projetos pedagógicos dos cursos de História, que serão observados integralmente neste PPC, ressalvando-se o fato de que, por se tratar de um curso em segundo ciclo que oferece apenas a titulação de licenciado, todas as competências e habilidades explicitadas referem-se à Licenciatura.[19] As competências e habilidades referentes ao Bacharelado em Humanidades, cursado como pré-condição para o ingresso no curso de Licenciatura em História, são enunciadas em PPC específico referente a este primeiro ciclo da formação.[20]

Além de ser um instrumento fundamental no processo de reconhecimento e renovação dos cursos de graduação em funcionamento no Brasil, o PPC, cuja finalidade acadêmica leva em consideração o perfil profissional que se objetiva formar no país e na região, é importante porque possibilita a construção dos diferentes planos de ensino, adequados à realidade social da comunidade atendida pelas diferentes IES. Por sua vez, os planos de ensino permitem o processo de construção do saber a partir da reflexão sobre os fundamentos do conhecimento produzido e adquirido, constituindo-se em medida de permanente interação com a realidade pela diversidade de experiências vivenciadas pelos estudantes.

O PPC, além de mediar a promoção do ensino nas IES, deve favorecer a articulação deste com a pesquisa e a extensão universitária. Com isso, é um instrumento que fomenta o processo de construção do saber a partir da reflexão sobre os fundamentos do conhecimento, e possibilita o envolvimento dos atores e o apoio da estrutura institucional como facilitadora da integração entre ensino, pesquisa e extensão.

O Parecer nº 09/2001, do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, elenca um conjunto de questões a serem enfrentadas na formação de professores. No campo curricular, enfatiza a necessidade de suprir as eventuais deficiências de escolarização básica que os futuros professores receberam nos ensinos fundamental e médio; o tratamento adequado dos conteúdos; a oferta de oportunidades para o desenvolvimento cultural; o tratamento da atuação profissional, que contemple a participação do professor no projeto educativo da escola; o relacionamento com os alunos e a comunidade; o sistema de educação e a atuação do professor; a prática como componente curricular; a articulação entre teoria e prática; a inserção de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das comunicações; a consideração das especificidades dos níveis e das modalidades de ensino em que são atendidos os alunos da educação básica; a consideração das especificidades próprias das etapas da educação básica e das áreas de conhecimento que compõem o quadro curricular na educação básica.

Na proposta de reformulação dos currículos dos cursos de formação de professores expressa no parecer, a competência é o núcleo que deve nortear
as licenciaturas, sendo o professor o sujeito que deve mobilizar os conhecimentos adquiridos para transformá-los em ação. Ainda conforme o parecer, a “aquisição de competências requeridas do professor deverá ocorrer mediante uma ação teórico-prática, ou seja, toda sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexão”.[21] Consequentemente, os conteúdos definidos para os cursos formadores de professores e o tratamento a eles dispensados passam a ter um papel central, uma vez que é mediante os conteúdos que deverá se processar a construção e o desenvolvimento das competências.

É imprescindível, portanto, que a matriz curricular contenha os conteúdos basilares para o desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional. Conforme o Parecer, para que os conteúdos se tornem base das competências é necessário tratá-los em diferentes dimensões, quais sejam:

a) conceitual: a abordagem das teorias, das informações e dos conceitos;
b) procedimental: o saber fazer; e
c) atitudinal: a ênfase nos valores e nas atitudes referentes à atuação profissional.

Com o intuito de promover o desenvolvimento das competências necessárias ao futuro professor, o Parecer indica a necessidade de a matriz curricular abranger cultura geral e profissional; conhecimento sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação; conteúdos das áreas de conhecimento que são objeto de ensino; conhecimento pedagógico; e conhecimento advindo da experiência.

Compreendendo que listar disciplinas obrigatórias para a matriz curricular é uma prática tradicional cuja reforma defendida visa ultrapassar, o Parecer estabelece que a organização dos conteúdos deve ocorrer através de seis eixos, quais sejam: eixo articulador dos diferentes âmbitos de conhecimento profissional; eixo articulador da interação e comunicação e do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; eixo articulador da formação comum com a formação específica; eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa e eixo articulador das dimensões teóricas e práticas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior também são objeto de abordagem da Resolução nº 02/2015, do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, que traz detalhadamente as articulações necessárias aos núcleos de formação e estabelece carga horária mínima de 3.200 (três mil e duzentas) horas de efetivo trabalho acadêmico para os cursos de Formação Inicial do Magistério da Educação Básica em Nível Superior.[22]

Além de ajustes para contemplar as atualizações decorrentes de novos regramentos propostos pelo Conselho Nacional de Educação, a mudança do regime acadêmico aprovado pelo Conselho Universitário da UNILAB (CONSUNI), em novembro de 2015, determinou a necessidade de revisar a matriz curricular do curso, abandonando a organização das componentes curriculares ofertadas em trimestres e instituindo a adoção do regime semestral – atividade realizada pelo Núcleo Docente Estruturante (NDE) e pelo Colegiado do Curso de Licenciatura em História entre os meses de abril e julho de 2016.

O PPC ora apresentado, objetiva, assim, instituir o currículo do curso de Licenciatura em História, concebido como uma terminalidade em segundo ciclo do curso de Bacharelado em Humanidades (BHU) do Instituto de Humanidades e Letras (IHL) da UNILAB, por meio da atinência aos termos propostos pelo Conselho Nacional de Educação para as Licenciaturas, bem como pelas Diretrizes Curriculares para os Cursos de História.[23]

Um princípio nuclear orienta toda a construção do curso aqui apresentado:
a certeza de que a compreensão e o domínio da produção do saber histórico é condição basilar para o desempenho qualificado da prática docente, uma vez que a aprendizagem é experimentada “como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais”.[24]

Ao longo das disciplinas que abordam o conhecimento específico da área de História (Núcleo Obrigatório Específico da Área de História), e especialmente nas disciplinas do Eixo I — Teoria, Metodologia e Ensino, os futuros professores aprenderão métodos da pesquisa em História que os capacitarão a criar experiências pedagógicas que possibilitem o ensino voltado para a aprendizagem crítica do aluno. Importa destacar que aprender e ensinar História, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, requer “a transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de História”, uma vez que essa transposição “propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras humanas, do presente e do passado”. Isto porque “o conhecimento histórico escolar, além de se relacionar com o conhecimento histórico de caráter científico nas especificações das noções básicas da área, também se articula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adaptando-os para fins didáticos”.[25]

A observância dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica, na área de História, pressupõe que o futuro professor tenha compreensão acerca da produção do conhecimento na área de ensino de história, mas também dos métodos de pesquisa, das fontes e dos enfoques teóricos. A proposta é formar futuros professores que detenham um conhecimento basilar sobre a produção do conhecimento histórico e sobre o ensino de História na educação básica, uma vez que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino e a aprendizagem da História, já no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, devem ter por ponto de partida o estudo das diferenças, das permanências e das transformações do modo de vida social, cultural e econômico da localidade do aluno. A esse respeito, no documento, lê-se:

O ensino e a aprendizagem da História estão voltados, inicialmente, para atividades em que os alunos possam compreender as semelhanças e as diferenças, as permanências e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade,
no presente e no passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas.[26]

Além do saber lidar com as diferenças na escola e compreender seus contextos históricos e sociais, o futuro professor deverá fazer a ressignificação do saber historiográfico para o saber escolar. Para operar com a citada diretriz curricular, o licenciando necessita conhecer a ampla tipologia de fontes que embasa a produção do conhecimento histórico, bem como saber utilizá-la no âmbito do ensino de História.

As fontes históricas devem possibilitar aos historiadores a elaboração de narrativas sobre a realidade da vida cotidiana de camponeses, operários, indígenas, mulheres, classes sociais subalternas e dominantes; bem como o estudo sobre processos econômicos gerais, como os conflitos e as lutas das grandes massas de populações, as formas de consciência, as dimensões da cultura popular e do imaginário coletivo dos grandes grupos sociais, processos cotidianos e profundos, segundo Aguirre Rojas.[27] Ou seja, as fontes históricas devem possibilitar tecer narrativas sobre tudo aquilo que dá e faz sentido à “história dos homens”, narrativa cuja aspiração, de acordo com J. Fontana, é a de que “um dia haverá de se chamar, mais apropriadamente, A história de todos”.[28]

Dar-se-á, assim, possibilidade para que o estudante de Licenciatura em História tenha habilidades e competências para fazer da sua futura sala de aula um espaço de produção de conhecimento. Tanto nos termos de Helenice Rocha, escrevendo um texto coletivo, seja oral ou escrito, em que alunos e professor colaborem com a produção de saber;[29] quanto nos de Maria Auxiliadora Schmidt, fazendo da prática de ensino e da etnografia da sala de aula o próprio documento do historiador (professor-pesquisador).[30]

O documento, por sua vez, tem que ser percebido como uma “prática discursiva” que produz efeitos. Nessa perspectiva, Magareth Rago — apoiada em Michel Foucault — afirma que, se queremos “pluralizar a História”, deve-se promover uma abertura não apenas para múltiplos sujeitos sociais, mas para enfoques, acontecimentos, métodos e procedimentos diferenciados. Se a história pretende ter vários rostos, é necessário respeitar acima de tudo as propostas trazidas pelo “pensamento diferencial”. Afinal, o que faz o historiador? Para que e para quem busca o acontecido? A partir de que instrumentos, teorias, valores e concepções recorta e ensina seus temas, seleciona seu material documental e produz sua escrita do passado? E, aliás, de que passado se trata? Dos ricos e dos pobres? Dos brancos e dos negros? Das mulheres e dos homens especificamente considerados?
Das crianças e dos adultos? Ou do de uma figura imaginária construída à imagem do branco europeu, pensado como universal?[31]

O futuro professor de História desenvolve as habilidades necessárias para a operacionalização dessa diretriz nas disciplinas do Núcleo Obrigatório Específico da Área de História e do Núcleo Optativo. Nessas disciplinas, simultaneamente, ocorrem a formação de habilidades e competências necessárias ao desenvolvimento da pesquisa e também da prática docente, conforme as políticas nacionais de educação. Este PPC parte do pressuposto de que os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica só poderão ser operacionalizados se forem desenvolvidas, na prática docente, as habilidades e competências configuradas nas disciplinas específicas da área de História.

O parecer que instituiu, em 2001, as diretrizes curriculares para os cursos de formação de professores da educação básica buscou sintonizar a formação inicial de professores, os princípios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as normas instituídas nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, assim como as recomendações constantes dos Parâmetros Curriculares para a Educação Básica. Acerca da relação entre teoria, pesquisa e formação docente, o citado parecer afirma:

Teorias são construídas sobre pesquisas. Certamente, é necessário valorizar esta pesquisa sistemática que constitui o fundamento da construção teórica. Dessa forma, a familiaridade com a teoria só pode se dar por meio do conhecimento das pesquisas que lhe dão sustentação. […] A formação de professores para os diferentes segmentos da escola básica tem sido realizada muitas vezes em instituições que não valorizam essa prática investigativa. Além de não manterem nenhum tipo de pesquisa e não perceberem a dimensão criativa que emerge da própria prática, não estimulam o contato e não viabilizam o consumo dos produtos da investigação sistemática. Com isso, a familiaridade com os procedimentos de investigação e com o processo histórico de produção e disseminação do conhecimento é, quando muito, apenas um item a mais em alguma disciplina teórica, sem admitir sua relevância para os futuros professores. Essa carência os priva de um elemento importante para compreensão da processualidade da produção e apropriação de conhecimento e da provisoriedade das certezas científicas.[32]

Visando, portanto, atender ao que propõe a legislação específica sobre a formação de professores, este PPC se pauta pela articulação entre ensino e pesquisa, teoria e prática, bem como contempla, na sua matriz curricular, as várias formas de conhecimento que devem nortear a formação inicial de um professor na área de História.

Contextualização da Instituição de Ensino Superior (IES)
- Nome da IES

Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira

(UNILAB)

Endereço da IES

Av. da Abolição, nº 3 — Centro — Redenção — CE

CEP: 62790-000

Documento de Criação da IES

Lei Federal nº 12.289, de 20 de julho de 2010.

Perfil e Missão da IES

A criação da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) se insere no contexto da expansão da educação superior no Brasil, a partir do aumento de investimentos em ciência, tecnologia e cultura, e do número de instituições federais de educação superior (ampliação das existentes e criação de novas unidades), vindo a se constituir em um dos eixos centrais da recente política educacional do governo brasileiro. Nesse sentido, o programa de apoio a planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) constitui um dos mais importantes e inovadores programas voltados à recuperação do sentido público e do compromisso social da educação superior, dada sua orientação de expansão com qualidade e inclusão.

A instalação da comissão de implantação da UNILAB, em outubro de 2008 pelo Ministério da Educação (MEC), e a sanção presidencial da Lei nº 12.289, de 20 de julho de 2010, que dispõe sobre a criação da universidade, expressa concretamente essa política.

No entanto, a instalação da UNILAB na cidade de Redenção, no Ceará, marco nacional por seu pioneirismo na libertação de escravos, não representa apenas o atendimento das metas do REUNI em seu objetivo de promover o desenvolvimento de regiões ainda carentes de instituições de educação superior no país — como é o caso da região do maciço de Baturité, onde está instalada. Ela aponta também para um encontro da nacionalidade brasileira com sua história, à medida que terá por foco tornar-se um centro de pesquisa e de formação de jovens brasileiros em interação com estudantes de países onde também se fala a língua portuguesa.

A UNILAB está inserida, portanto, no contexto de internacionalização da educação superior, atendendo à política do governo brasileiro de incentivar a criação de instituições federais capazes de promover a cooperação Sul-Sul com responsabilidade científica, cultural, social e ambiental. Atuando na perspectiva da cooperação solidária, ela valorizará e apoiará o potencial de colaboração e aprendizagem entre países, como parte do crescente esforço brasileiro em assumir compromissos com a integração internacional no campo da educação superior.

A UNILAB tem como missão produzir e disseminar o saber universal, de modo a contribuir para o desenvolvimento social, cultural e econômico do Brasil e da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), estendendo-se progressivamente a outros países do continente africano, por meio da formação de cidadãos com sólido conhecimento técnico, científico e cultural; e, compromissados com a necessidade de superação das desigualdades sociais e a preservação do meio ambiente.

A UNILAB está estruturada em seis áreas: Ciências Sociais Aplicadas; Ciências Exatas e da Natureza; Humanidades e Letras; Saúde Coletiva; Desenvolvimento Rural; Engenharias e Desenvolvimento Sustentável. Nestas áreas são ofertados, atualmente, sete cursos presenciais de graduação: Administração Pública; Agronomia; Bacharelado em Humanidades; Ciências da Natureza e Matemática; Enfermagem; Engenharia de Energias; e, Letras.

Dados Socioeconômicos da Região

O Curso de Licenciatura em História a que se refere este documento será ofertado no campus da UNILAB na cidade de Redenção, localizada na região do maciço de Baturité, junto à serra de Guaramiranga, no estado do Ceará.[33]

O território do maciço de Baturité, objeto deste estudo, ocupa uma área de 4.820 km² e, do ponto de vista do planejamento macrorregional, abrange treze municípios: Acarape, Aracoiaba, Aratuba, Barreira, Baturité, Capistrano, Itapiúna, Guaramiranga, Mulungu, Ocara, Pacoti, Palmácia e Redenção. Para efeito da inserção regional do curso foram incluídos outros dois municípios próximos: Guaiúba e Caridade, ambos filiados à Associação dos Municípios do Maciço de Baturité (AMAB). A região possui, ainda, várias vilas e diversos povoados originários da época de colonização da região e que guardam referências de grande importância para as tradições e o patrimônio histórico do Ceará.

A população contabilizada pelo Censo de 2010 era de 274.634 habitantes, distribuídos com uma densidade média de 57 hab/km². Cerca de 64,5% dos habitantes residiam então em zonas consideradas urbanas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), refletindo o processo de urbanização do Brasil nas últimas décadas. É possível verificar um crescente movimento de migração da zona rural em direção à periferia dos núcleos urbanos, começando a configurar um processo de favelização desse contingente populacional egresso de áreas rurais.

O setor terciário, associado a receitas institucionais (Previdência Social e empregos públicos), ao comércio e, mais recentemente, ao desenvolvimento do turismo, representa setorialmente a parcela mais significativa do produto interno bruto (PIB) regional, atingindo cerca de 73% do seu valor total.

A dimensão da região pode ser observada pelo seu PIB que, em 2005, totalizou R$340 milhões, percentualmente distribuídos pelos setores de serviços (73%), da indústria (15%) e da agropecuária (12%).[34]

Princípios Norteadores

O curso de Licenciatura em História da UNILAB atua na formação de professores-pesquisadores para o Brasil e para os países parceiros, em especial para aqueles do continente africano. Esta condição peculiar, somada à compreensão do ensino de História como ação basilar para a construção da cidadania, são premissas de orientação dos seus princípios curriculares, a saber:

1) interdisciplinaridade;

2) interculturalidade;

3) crítica ao eurocentrismo e ao evolucionismo na produção do conhecimento histórico;

4) ênfase nas relações históricas Brasil-África;

5) atenção à inserção do Brasil no “Sul global” e aos requisitos da construção de uma cooperação Sul-Sul horizontal;

6) indissociabilidade entre o saber e o fazer;

7) compromisso com a democratização do ensino e da produção do conhecimento.

A interdisciplinaridade é uma das principais características dos cursos da UNILAB. Como terminalidade do curso de Bacharelado em Humanidades, alunos e professores da Licenciatura em História já se beneficiam de um ambiente ampliado de debate e intercâmbio entre diversos ramos das Ciências Humanas.
Por outro lado, a própria configuração da História como disciplina acadêmica ao longo do último século aponta para um forte impulso interdisciplinar; pois, os diálogos da História com a Psicologia, a Economia, a Geografia, a Ciência Política, a Sociologia, a Antropologia, a Filosofia, a Literatura, a Linguística e a Arqueologia definiram, em grande medida, a estruturação dos diferentes campos de pesquisa e as correntes principais da disciplina, de modo que a especificidade da História em relação às demais áreas disciplinares das Humanidades foi sistematicamente referida, desde a reação antipositivista do início do século XX, em relação a suas abordagens e a seus instrumentos metodológicos, mais que à delimitação de um objeto nitidamente discernível das demais ciências humanas.[35]

A interculturalidade é outro traço característico da UNILAB. Com metade das vagas disponibilizadas para alunos estrangeiros, oriundos dos demais países da CPLP, os cursos da instituição tornam-se espaços privilegiados da expressão de uma série de diferenças culturais e sociais (de língua, de religião, de raça, de etnia, de classe, de gênero, etc.). Longe de se constituir um problema, essa multiplicidade é tomada como uma oportunidade de enriquecimento intelectual; pois, segundo Tomas Tadeu da Silva, a multiculturalidade é importante para colocar em xeque o que é aceito como conhecimento oficial e, portanto, ao se pensar em currículo, entender que “a igualdade não se obtém simplesmente através da igualdade de acesso ao currículo hegemônico”.[36] O curso de Licenciatura em História aproveita-se desse contexto variado de experiências ao estruturar um currículo com forte ênfase comparatista, buscando sempre articular os níveis global, macrorregional e local dos processos históricos.

Em termos mais propriamente teóricos, o currículo do curso se baseia no reconhecimento da validade das críticas que se vem acumulando, desde a segunda metade do século XX, em relação à prevalência e à resiliência do eurocentrismo e do evolucionismo na produção e na disseminação do conhecimento histórico.[37]
De fato, na absoluta maior parte dos livros didáticos da escola básica brasileira,
e mesmo em cursos de graduação em História, vigora ainda uma concepção de “História Universal” baseada na divisão iluminista das três idades — Antiga, Média e Moderna — com o acréscimo novecentista da época Contemporânea. A Licenciatura em História da UNILAB pretende distanciar-se da presunção, subjacente a esse modelo curricular, de que a Europa é o palco principal da aventura humana,
e a História uma sucessão de estágios evolutivos em que o capitalismo industrial euro-estadunidense figura como desenvolvimento último e telos da experiência
da humanidade.

Nesse sentido, a ênfase nas relações históricas Brasil-África é pensada como implicação dos dois princípios anteriores, considerando-se que, no caso dos estudos sobre o Brasil, o eurocentrismo se expressa na pressuposição de que os principais protagonistas da História são os europeus e seus descendentes, ofuscando a contribuição social, cultural e política de outros grupos sociais formadores da população brasileira, em especial os africanos escravizados e seus descendentes. Apesar de uma década ter-se passado desde a promulgação da Lei nº 10.639/2003, que veio ao encontro dessas preocupações, e de uma série de mudanças no campo da produção historiográfica sobre o Brasil, pouco dessa discussão encontra seu caminho da academia para as salas de aula da escola básica. Espera-se que um currículo que se afaste decididamente do eurocentrismo e ressalte a relevância de uma experiência histórica multicultural possa representar uma contribuição nesse sentido.

Indo um pouco além da relevância da África e de suas relações com o Brasil para o ensino de História, o currículo do curso repousa na atenção ao posicionamento histórico, cultural e geopolítico do Brasil no “Sul global”, bem como nos requisitos da construção de uma cooperação Sul-Sul horizontal — um objetivo estratégico da política externa brasileira, e um aspecto que está intrinsecamente ligado à própria criação da UNILAB. Em vista disso, e em consonância com a recusa do eurocentrismo e com a aposta na interculturalidade, a experiência histórica do “Sul global” será privilegiada. Busca-se compreender a trajetória da humanidade a partir de suas especificidades regionais, mas também a partir da sua inserção em uma rede global e desigual de trocas econômicas, demográficas e culturais, representada pela experiência histórica das várias fases e formas da dominação ocidental, compartilhada pela maior parte do mundo.

No que diz respeito às competências específicas a serem trabalhadas no curso, o currículo foi estruturado a partir do reconhecimento da indissociabilidade entre o saber e o fazer no campo do conhecimento histórico. O curso de Licenciatura em História deve formar professores de História que sejam também historiadores, não apenas porque o egresso deve estar capacitado para trabalhar em uma série de instituições além da escola formal (como se verá mais abaixo), mas, principalmente, porque a capacidade de produzir o conhecimento histórico, o domínio dos instrumentos metodológicos, bem como a compreensão dos fundamentos teórico-epistemológicos que regem os métodos e as implicações político-sociais do discurso sobre o passado assim produzido, são aptidões imprescindíveis para o exercício crítico do ensino de História. Dessa maneira, a prática de pesquisa tem um lugar privilegiado no currículo, assim como a prática de ensino que lhe é articulada.

Este princípio curricular está intrinsecamente ligado a outro, o do compromisso com a democratização do ensino e da produção do conhecimento.
O momento histórico vivido pelo Brasil aponta para um esforço concentrado, nas próximas décadas, na melhoria do ensino básico, na sua democratização e interiorização. No caso do curso de Licenciatura em História da UNILAB, essa democratização do ensino e da produção do conhecimento sobre o passado tem um alcance ainda mais amplo, uma vez que serão licenciados, em quantidade considerável, profissionais estrangeiros que exercerão suas atividades em seus países de origem — a maior parte dos quais tem uma curta vida política independente, obtida através de confronto armado com o antigo colonizador. Nesses contextos, em que a História ainda está fortemente marcada pelas disputas políticas do passado, um influxo de professores-pesquisadores poderá contribuir, tanto quanto no Brasil, para a ampliação da reflexão sobre a nação, sua formação,
sua identidade, e a importância da memória e da história dos mais diversos grupos que a compõem.

Objetivos

Para a filósofa Martha Nussbaum, as habilidades desenvolvidas pelas Humanidades estimulam a imaginação, o pensamento crítico, a capacidade de colocar-se no lugar do outro, uma educação abrangente que forme cidadãos democráticos e com capacidade de inovação e de tomar decisões levando em consideração a diversidade dos outros, pessoas que sejam capazes de pensar claramente, analisar um problema e imaginar algo novo. Por isso, “defende que os currículos educacionais devem ter por objetivo tornar visíveis os grupos que a maioria da sociedade ignora”.[38]

Estas reflexões sustentam os objetivos do curso de Licenciatura em História da UNILAB: assegurar a formação complementar e específica aos estudantes egressos do curso de Bacharelado em Humanidades, na perspectiva de torná-los profissionais qualificados para o exercício do magistério na escola básica — no Brasil e nos países parceiros da UNILAB — bem como, preocupados com a formação continuada, capazes de pensar e agir frente aos problemas da educação como um todo e da História, em particular, no contexto sociocultural no qual estarão inseridos.

Em outros termos, espera-se que os profissionais desenvolvam competências referentes ao “comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática”, “à compreensão do papel social da escola”, “ao domínio de conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de
sua articulação interdisciplinar”, “ao domínio do conhecimento pedagógico” e
“ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica”.[39] Para alcançar este objetivo geral, buscar-se-á atingir os seguintes objetivos específicos:

1) abordar as diferentes concepções teóricas e metodológicas que embasam a elaboração de categorias para investigação e análise das relações sócio-históricas;

2) estudar diferentes relações de tempo e espaço, a partir da abordagem dos múltiplos sujeitos históricos;

3) estudar as diferentes épocas históricas em várias tradições civilizatórias e também estabelecer sua inter-relação;

4) desenvolver a pesquisa, a produção de conhecimento e sua difusão, no âmbito da academia e das instituições de ensino;

5) desenvolver atividades de extensão junto a comunidade acadêmica, como também extrapolando-a, buscando interação com outros saberes;

6) criar um diálogo constante, seja em pesquisa ou extensão com a área do Conhecimento Escolar;

7) estudar os métodos de pesquisa, de análise de fontes e de escrita da História para o Ensino de História;

8) analisar criticamente e produzir suportes didáticos e paradidáticos, procurando os métodos e as técnicas pedagógicas adequados à abordagem dos conteúdos objetos da relação ensino-aprendizagem em diferentes níveis de ensino na educação básica;

9) seguir, por meio da sua grade curricular, as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais, que estabelecem os conteúdos essenciais para os cursos de graduação, os quais devem estar relacionados ao processo de construção de cidadania e de formação de sujeitos políticos participativos, capazes de interagir socialmente a partir da compreensão dos problemas contemporâneos;

10) explicitar as competências e habilidades necessárias ao exercício profissional do professor-pesquisador, por meio de um modelo pedagógico capaz de se adaptar à dinâmica das demandas da sociedade, em que a graduação passa a se constituir numa etapa inicial de formação contínua de educação permanente;

11) formar um profissional humanista, crítico e reflexivo, capacitado ao exercício de atividade referente à educação e à análise dos problemas sociais, pautado em princípios éticos, legais e na compreensão da realidade sociocultural e econômica do seu meio, conduzindo sua atuação para transformações que beneficiem a sociedade;

12) entender a posição dos países da CPLP, de Timor-Leste e do Brasil, em particular, no contexto das nações e as injunções e os interesses que permeiam essas relações.

Fundamentação Metodológica

Collingwood pergunta: “Para que serve a história?”. Sua resposta é que
“a história é para o autoconhecimento humano. […]. Conhecer-se a si mesmo significa saber o que se pode fazer. E como ninguém sabe o que pode fazer antes de tentar, a única indicação para aquilo que o homem pode fazer é aquilo que já fez. O valor da História está então em ensinar-nos o que o homem tem feito e, desde modo, o que o homem é”.[40]

E como, então, ensinar a História? Para o poeta Jorge Luís Borges, “nosso patrimônio é o universo”. Sendo assim, precisamos antes de ensinar História, aprender o valor do universo que nos cerca, para conhecermos nosso patrimônio e sabermos, portanto, como preservá-lo e, consequentemente, preservarmo-nos. Ensinar é, por conseguinte, aprender ao mesmo tempo sobre o passado e sobre
nós mesmos.

O mundo do gênero humano constitui uma multiplicidade ou totalidade de processos interligados, feixes de relacionamentos inseridos no tempo, no espaço, em sociedades e em culturas. O que nos leva a grandes perguntas sobre a trajetória histórica humana. Quem somos? Quais são as nossas origens? Quem foram os nossos antepassados? Como se configuram as relações dos homens com os ecossistemas? Como distintas relações sociais constroem nações, Estados e culturas? Como relações desiguais são constituídas e transformadas ao longo das histórias nacionais e internacionais? Como se desenham as relações de gênero, sexuais, étnicas, raciais, geracionais e de classes sociais entre indivíduos e sociedades no tempo, no espaço e no mundo público? Nos processos de interculturalidade, como construímos e reconstruímos diversas e sucessivas representações sobre o Outro? Como compreender outras culturas e os “povos sem história” sem reduzi-los ao “ponto de vista ocidental”? Como as histórias dos “povos sem história” se articularam com as histórias dos povos e nações da Europa, resultando no surgimento e na expansão do capitalismo? Como o tráfico negreiro e a escravidão negra configuraram a modernidade capitalista europeia? Qual a importância da inversão do equilíbrio de poder entre as antigas colônias e ex-metrópoles e a quebra dos paradigmas etnocêntricos, eurocêntricos e raciais para a história da África, da Ásia, da América Latina e da Oceania?[41] Devemos indagar sobre a trajetória da história humana da Revolução Industrial inglesa até o século XXI, e sobre quais as consequências que o aquecimento global provoca e provocarão na história do tempo presente? Teremos condições de ter um sistema de governança global para gerir os maiores desafios políticos, sociais, culturais e econômicos causados por mudanças climáticas globais que a humanidade teve em toda sua história? Estas e outras perguntas tem pautado pesquisas sobre as “epistemologias do Sul” (Boaventura de Sousa Santos), sobre o “Sul Global” (Jean Comaroff) e a “(Des)colonialidade do poder” (Anibal Quijano, Edgardo Lander, Walter Mignolo, Enrique Dussel entre outros).

Este PPC do curso de Licenciatura em História está alicerçado nas críticas radicais feitas por Mignolo às leituras eurocêntricas sobre a modernidade (“pensamento fronteiriço” e “colonialidade do poder”) e na relação que estabelece entre a geopolítica econômica e a geopolítica do conhecimento “para enfatizar a ideia de que o lugar de enunciação das disciplinas tem uma marca geopolítica”.[42]

Diante deste leque de grandes questões suscitadas pela conduta e “condição humana” (Norbert Elias), também assistimos a uma mudança na definição do estudo da história, convertida de “memória do passado” em “análise dos processos do desenvolvimento humano e reconstrução crítica do passado. […]. O relato histórico transformou-se num saber crítico, […] atento principalmente ao como e ao por que da ocorrência dos fatos”.[43]

Portanto, a função central da história é a análise dos processos, fenômenos e acontecimentos que impulsionam o desenvolvimento social dos homens e das sociedades no tempo. Afinal, o passado não está morto! Não devemos, por isso, abusar da história designando-a apenas como a ciência do passado, pois é difícil estabelecer com clareza uma fronteira entre o presente e o passado.
Esta dificuldade, para Aguirre Rojas, é devida a esta concepção que pressupõe falsamente já estarem os distintos passados mortos e enterrados, e que o presente esteja composto somente de pura e absoluta novidade. A História tem como objeto de estudo “a obra dos homens no tempo”. Neste sentido, vai desde a mais antiga pré-história humana até o mais vivo e atual presente.[44]

Ensinar sobre os homens no tempo é, ao mesmo tempo, aprender sobre os homens de agora. É entender a universidade, as escolas e as salas de aulas como universos repletos de um patrimônio histórico a ser desvendado na prática do docente. É não negar as possibilidades de processos históricos de interculturalidades; de representações do outro; de visões ocidentais e subalternas; de relações de sexualidades, gênero e raça; e, de transformações epistemológicas como condição humana para o ensino de história.

É esta concepção de história e de ensino de história que embasa a metodologia do presente PPC, encontrando-se seus princípios pedagógicos incorporados no currículo do curso de Licenciatura em História através de uma série de núcleos de conhecimentos e eixos estruturantes, divididos em componentes curriculares a serem cursados concomitantemente.

O primeiro desses núcleos, com carga horária total de 300 (trezentas) horas, compõe-se dos conhecimentos didático-pedagógicos considerados imprescindíveis para a formação de professores, envolvendo os principais campos da pesquisa em Educação, que hoje são produzidos na sua maioria no campo da pedagogia, filosofia, antropologia e psicologia, da gestão escolar, da didática e do ensino de História e uma introdução à Língua Brasileira de Sinais e suas congêneres no âmbito da CPLP. A especificidade do ensino de História deverá ser contemplada nesse núcleo, em seus termos mais gerais.

O segundo núcleo, de conhecimento Específico em História, está dividido em eixos curriculares. O primeiro deles, com carga horária total de 540 (quinhentas e quarenta) horas, é centrado em teoria, metodologia e ensino, apresentando de forma estruturada a configuração do campo do saber, suas várias correntes teóricas, campos de pesquisa e métodos associados, além de incluir três disciplinas de laboratório que colocam o aluno em contato produtivo com a experiência de pesquisa e ensino, do trabalho com as fontes considerando sua variedade e suas especificidades — do arquivo tradicional, passando por outras fontes escritas não arquivísticas, ao novo e amplo conjunto documental que vem sendo explorado desde o final do século passado, incluindo a iconografia, a fotografia, o cinema, a música, a cultura material, a tradição e os depoimentos orais, bem como os diversos acervos digitais que vem sendo criados a partir de 1980 em diante. Esse saber fazer capacitará o futuro professor a levar a pesquisa histórica, enquanto recurso pedagógico, para dentro da sala de aula, democratizando o acesso à própria produção do conhecimento histórico na sala de aula, como também em um nível local (cidade, bairro ou comunidade). Um dos componentes curriculares deste eixo, Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos III, será concentrado sobre o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.

O segundo e o terceiro eixos, que se preocupam com processos históricos globais e continentais, respectivamente, concentram os conteúdos dos currículos da escola básica que o egresso deve dominar. Contabilizando 450 (quatrocentas e cinquenta) horas, as disciplinas sobre processos históricos globais fornecem o arcabouço geral dos principais desenvolvimentos da história humana, a partir de uma perspectiva não eurocêntrica, garantida por certos deslocamentos geográficos e certas mudanças de ênfase, e também pela preocupação comparatista e relacional. As disciplinas sobre processos históricos continentais, por sua vez, somando 270 (duzentas e setenta) horas, privilegiam o antigo mundo colonial, correspondente ao atual “Sul global”, em abordagens macrorregionais: América, África e Ásia são tratadas de forma específica, e em relação com o processo histórico da dominação ocidental.

Para viabilizar a organização do currículo e dos conhecimentos específicos da formação em História, os eixos são subdivididos da seguinte forma:

Quadro 1.
Eixos e subeixos curriculares do Núcleo Específico de História

EIXOS CURRICULARES	SUBEIXO
*Eixo I: Teoria, Metodologia e Ensino*	a) Teoria e Metodologia da Pesquisa e do Ensino em História b) Estágio Supervisionado
*Eixo II: Processos Históricos Globais*	c) História Antiga e Medieval d) História Moderna e Contemporânea
*Eixo III: Processos Históricos Continentais*	e) História da África e Ásia f) História do Brasil e da América

Todos os docentes que compõem o Colegiado do Curso de História devem estar vinculados a um subeixo na condição de titular e a um segundo subeixo na condição de suplente, critério que deve ser observado na definição da oferta dos componentes curriculares.

Os componentes curriculares eletivos, que devem somar 120 (cento e vinte) horas, possibilitam que a experiência interdisciplinar que os alunos já trazem de seu curso de primeiro ciclo tenha continuidade no curso terminal. Esses componentes podem ser livremente escolhidos, incluindo a oferta básica das demais terminalidades previstas para o Bacharelado em Humanidades e de outros cursos oferecidos pelo Instituto de Humanidades e Letras (IHL) ou por outros institutos da UNILAB. Os componentes curriculares optativos, por sua vez, totalizando 450 (quatrocentas e cinquenta) horas, serão oferecidos no formato de tópicos especiais em História e terão um escopo nacional e regional. Dessa forma, a Licenciatura em História poderá atender à demanda tanto de estudantes brasileiros (que terão à disposição quatro disciplinas de História do Brasil e uma de História do Ceará) quanto à de estudantes dos países que mantêm convênio com a UNILAB.

O estágio supervisionado será realizado a partir do início da segunda metade do currículo do curso de Licenciatura em História, e contabilizará 405 (quatrocentas e cinco) horas, distribuídas entre observação, regência e discussões com os professores supervisores da UNILAB e das instituições de ensino a serem oportunamente conveniadas. O estágio incluirá a relação do futuro professor-pesquisador com todos os níveis de ensino (Infantil, Fundamental I, Fundamental II e Médio, os dois últimos concentrando os tópicos de estágio específicos do ensino de História). O estágio deverá ainda colocar o aluno em relação de observação com os processos de gestão, tanto no nível da escola quanto no nível das redes municipais e estadual. Finalmente, o estágio deve abordar o ensino de História em instituições que não se caracterizam como de ensino formal, em especial museus, centros de memória, arquivos e bibliotecas — o que permitirá ao futuro professor-pesquisador lançar mão das possibilidades educativas desses espaços não formais no planejamento de sua futura prática profissional.

A prática como componente curricular, que soma 405 (quatrocentas e cinco) horas, está distribuída no interior dos componentes curriculares dos diversos eixos descritos acima, bem como dos componentes optativos, que incorporam em suas ementas a abordagem não apenas dos conteúdos, mas também de seu ensino na escola básica. Dessa forma, a maior parte das discussões sobre o ensino de História na escola básica será feita ao longo do próprio processo de ensino-aprendizagem do curso de Licenciatura em História, o que permitirá estender reflexivamente o potencial pedagógico da “simetria invertida” característica da situação dos cursos de formação de professores, além de articular, de forma imediata, a aquisição de conteúdos e a problematização dos possíveis diálogos e tensões entre os saberes escolares e o conhecimento acadêmico.

Outro campo em que a teoria e a prática podem estar atuantes na formação dos discentes é a extensão. Considerada um dos elementos formadores do tripé fundamental da universidade pública brasileira, a extensão universitária é concebida como um processo interdisciplinar educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre universidade e outros setores da sociedade, mediante o envolvimento de discentes, docentes e técnicos administrativos, do corpo social da Universidade, em ações voltadas para atender as demandas da comunidade na qual a instituição está inserida. Nesse sentido, a extensão é uma das funções sociais da universidade pública.

Com base na compreensão da importância da extensão universitária na formação dos estudantes e em estrita observância à necessidade de “assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social”[45], conforme estabelece o Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), este PPC estabelece a atividade de extensão como parte integrante de sua estrutura curricular, por meio de dois instrumentos distintos e complementares.

O primeiro deles é o estabelecimento da uma carga horária de 15 (quinze) horas de atividade de extensão em todas as disciplinas do Núcleo Obrigatório Específico da Área de História, configurando um total de 210 (duzentas e dez) horas obrigatórias em atividade de extensão. Deste modo, ficam estabelecidos na ementa de cada disciplina desse núcleo o planejamento e a execução, pelos discentes, sob a supervisão do docente ministrante, de atividades de extensão, tais como minicursos, seminários, oficinas, entre outros, voltadas para a comunidade externa.

O segundo instrumento é a exigência de que os estudantes, ao longo curso, cumpram um total de 130 (cento e trinta) horas em projetos de extensão ativos na UNILAB e registrados junto à Pró-Reitoria de Extensão Arte e Cultura (PROEX).

Somadas as cargas horárias previstas nos dois instrumentos, os estudantes do Curso de Licenciatura em História cumprirão, ao longo de sua formação, um total de 340 (trezentas e quarenta) horas obrigatórias em atividades de extensão.

Quadro 2.
Carga horária da curricularização das atividades de Extensão:

NÚCLEO OBRIGATÓRIO DA ÁREA DE HISTÓRIA	C.H. TOTAL	Teórico	Extensão	PCC[46]
Antiguidade Africana, Médio Oriental e Mediterrânea	90h	60h	15h	15h
A Construção da Abordagem Histórica	90h	60h	15h	15h
O Mundo Islâmico e o Medievo Europeu	90h	60h	15h	15h
Historiografia	90h	60h	15h	15h
Historiografia e o mundo colonial	90h	60h	15h	15h
A Expansão Europeia	90h	60h	15h	15h
Das revoluções atlânticas ao mundo contemporâneo	90h	60h	15h	15h
O mundo após a Guerra Fria e questões do tempo presente	90h	60h	15h	15h
História e Historiografia da África	90h	60h	15h	15h
História e Historiografia da América	90h	60h	15h	15h
História e Historiografia da Ásia	90h	60h	15h	15h
Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos I	90h	30h	15h	45h
Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos II	90h	30h	15h	45h
Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos III	90h	30h	15h	45h
Carga Horária Total – Núcleo de História	1260 h	750h	210h	300 h
Atividades livres de extensão (projetos)			130h
TOTAL DE EXTENSÃO			340h

A execução desta carga horária em atividades de extensão possibilitará aos estudantes do curso uma formação mais integrada com a comunidade, assegurando-lhes mais experiência prática para o ingresso no mundo do trabalho, após a formatura.

O currículo do curso de Licenciatura em História contempla, ainda, um total de 200 (duzentas) horas de atividades complementares, que serão de livre escolha do aluno, dentre atividades de enriquecimento didático, curricular, científico e cultural oferecidas pelas diversas unidades da própria UNILAB, por outras instituições de ensino superior, por associações profissionais e acadêmicas reconhecidas ou por organizações da sociedade civil, a partir da apresentação, pelo aluno, dos certificados de participação e de frequência, após aval da coordenação do curso.

Perfil Profissional

O Parecer CNE/CP nº 9/2001, no que concerne à formação do professor, aponta a necessidade de desenvolver competências nucleares, que o capacitem para a autonomia profissional, para a formação continuada e para a atuação engajada e comprometida com uma educação básica de alto nível. Isto significa o desempenho de uma prática pedagógica norteada pela incessante busca de conhecimentos, que possibilite intervir no cotidiano escolar, com vista a assegurar a real aprendizagem dos alunos e uma relação ensino-aprendizagem baseada no saber ético.[47]

O referido diploma legal prevê também o desenvolvimento da competência dialógica, que se caracteriza pela compreensão do educador como agente de interlocução entre a escola e a sociedade. O processo dialógico deve levar em conta a interação entre os agentes das instituições de ensino em si; os diferentes segmentos em cada instituição de ensino; os espaços educacionais e as políticas públicas; e, a construção de um projeto pedagógico que valorize a importância da instituição escolar na comunidade.

A competência ética, fundamental à responsabilidade pela vida, que diz respeito à grandeza e aos desafios de ser educador, é também imprescindível à formação e à prática docente. Ela deve ser inerente às práticas cotidianas dos professores na escola.

Adicionalmente, o Parecer CES/CNE nº 492/2001 estabelece as competências cujo desenvolvimento deve ser considerado necessário na formulação dos projetos de cursos de História, que são plenamente incorporadas aqui.

Competências e habilidades gerais

Em termos de competências e habilidades gerais, necessárias à formação do professor/historiador, ao final do curso de Licenciatura em História da UNILAB, espera-se que os estudantes tenham desenvolvido:

domínio das diferentes concepções metodológicas que referenciam a construção de categorias para a investigação e a análise das relações sócio-históricas;
problematização, nas múltiplas dimensões das experiências dos sujeitos históricos, da constituição de diferentes relações de tempo e espaço;
conhecimento das informações básicas referentes às diferentes épocas históricas nas várias tradições civilizatórias assim como sua inter-relação;
trânsito pelas fronteiras entre a História e outras áreas do conhecimento;
desenvolvimento da pesquisa, da produção do conhecimento e sua difusão não só no âmbito acadêmico, mas também em instituições de ensino, museus, em órgãos de preservação de documentos e no desenvolvimento de políticas e projetos de gestão do patrimônio cultural;
criatividade e eficiência na utilização das novas mídias e tecnologias tanto como fontes de pesquisa quanto como instrumentos pedagógicos;
orientação de sua prática profissional em construção para um projeto pedagógico centrado em relações de respeito entre aqueles que ensinam e aqueles que aprendem, mesmo porque uma relação de ensino-aprendizagem profícua é aquela em que os papeis se invertem, em que os professores possam também aprender com os alunos;
comprometimento com a realidade pública de sua futura prática como professor, cujos valores ultrapassam a sala de aula, e que repudia ideologias e práticas transgressoras da dignidade humana.
- Competências e habilidades específicas

Em termos específicos da área, ao final do curso de Licenciatura em História da UNILAB, espera-se que o professor de História tenha desenvolvido as seguintes habilidades:

1) domínio de conteúdos histórico-historiográficos básicos que são objeto de ensino no nível básico;

2) domínio das concepções teóricas e metodológicas que orientam o trabalho de investigação, a análise das relações sócio-históricas;

3) reconhecimento e problematização das múltiplas experiências dos sujeitos históricos e sua relação espaço-tempo;

4) exercício do trabalho de docência em todas as suas dimensões, o que inclui o domínio da natureza do conhecimento histórico e de práticas essenciais à sua produção e difusão;

5) capacidade de transformar o saber acadêmico em saber escolar, de modo a produzir, criticar e transmitir conhecimentos, utilizando técnicas e métodos pedagógicos adequados aos diversos conteúdos ministrados e níveis de ensino;

6) crítica a suportes didáticos e paradidáticos, como também produção desses, que permitam ampliar as formas de ler e interpretar a História;

7) domínio dos conteúdos que integram o currículo do Ensino Básico, na área, bem como das dimensões legal, social, cultural, política e econômica da educação;

8) utilização dos métodos e técnicas de pesquisa no ensino de História e na produção de conhecimento a respeito da prática docente;

10) conhecimento da historicidade das manifestações sociais, políticas, econômicas e culturais da história do tempo presente, com vista a estabelecer a relação presente-passado no ensino de História;

11) domínio e aplicação das novas tecnologias ao ensino de História;

12) capacidade de trabalhar, no cotidiano escolar, de forma interdisciplinar;

13) conhecimento das relações que se estabelecem entre os países membros da CPLP no contexto mundial;

14) reconhecimento da importância do Ensino de História e Cultura da África e dos afro-brasileiros.

Áreas de Atuação

Os egressos do curso de Licenciatura em História exercerão atividades profissionais na educação básica, em instituições públicas e particulares em todo o território nacional, bem como nos países de origens dos nossos estudantes estrangeiros. Também poderão atuar como profissionais de História em instituições públicas e particulares do Brasil e do exterior, a exemplo de museus, institutos de preservação do patrimônio histórico, artístico e cultural, centros de memória e arquivos, bem como em toda e qualquer empresa ou instituição onde o serviço de um historiador se faça necessário.

No caso dos países de origem dos egressos estrangeiros, verifica-se de modo geral, neste momento, um expressivo movimento de expansão da educação básica e uma significativa demanda por professores em todas as áreas disciplinares, embora com variações significativas entre os diversos países. A dominação colonial portuguesa legou a essas novas nações, cuja independência foi conquistada entre 1973 e 1975, infraestruturas e uma base produtiva concentradas em alguns pontos do território e em atividades econômicas específicas, e uma oferta de serviços públicos irrisória, mesmo nas maiores cidades, de modo que, à data da emancipação política, os índices educacionais eram muito pouco animadores.

A independência tardia e a instabilidade política e social imediatamente posterior fizeram com que esses países tivessem que enfrentar, na década de 1980, as políticas catastróficas de ajustamento estrutural impostas pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) e pelo Banco Mundial (BM) sem o benefício de uma base produtiva instalada, orientada por projetos de desenvolvimento anteriores — como foi o caso do Brasil, dos países da América Latina e da Ásia, e, em menor medida, dos demais países africanos. Nesse sentido, a retomada do crescimento econômico nesses países, a partir da virada do milênio, está acompanhada de projetos estatais que objetivam uma ampliação exponencial da oferta de escolarização, de modo a que se constitua um capital humano para a sustentação do ciclo atual de desenvolvimento econômico.[48]

Dessa forma, os egressos do Curso de Licenciatura em História, sejam brasileiros ou estrangeiros, estarão habilitados a atuar de forma consistente em seus países em prol do desenvolvimento e da democratização da educação, e estarão ainda capacitados a contribuir de forma ativa na construção do conhecimento histórico, que permeia de maneira significativa a maior parte dos debates sobre o passado e o futuro da nação e dos grupos que a compõem, no Brasil como nos países parceiros.[49]

Formas de Ingresso

O ingresso dos estudantes na UNILAB dá-se no primeiro ciclo de formação, o Bacharelado em Humanidades, através de processo seletivo cujas normas são definidas anualmente pelo Conselho Superior Universitário (CONSUNI). Em princípio, o ingresso de estudantes brasileiros é feito pelo Sistema de Seleção Unificada (SiSU), observando-se uma política de ações afirmativas de corte social e racial, conforme Resolução CONSUP nº 22/2011. O ingresso de estudantes estrangeiros no primeiro ciclo é feito através de um processo seletivo específico, unificado para todos os cursos, aplicado nas embaixadas brasileiras nos países parceiros. A UNILAB tem trabalhado junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) no aperfeiçoamento do processo de seleção de estudantes estrangeiros para seus cursos de primeiro ciclo ou ciclo único.

A passagem do primeiro para o segundo ciclo é feita por meio de edital interno, único para todos os cursos de segundo ciclo do Curso de Bacharelado em Humanidades – no Ceará, já iniciados: Licenciatura em História, Licenciatura em Sociologia, Licenciatura em Pedagogia e Bacharelado em Antropologia. O edital de acesso aos cursos de segundo ciclo é publicado anualmente pela Coordenação de Acesso e Seleção de Estudantes (CASE) da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD). Podem concorrer estudantes que integralizaram o Curso de Bacharelado em Humanidades em quaisquer dos campi da UNILAB. Da mesma forma que todos os demais cursos da instituição, metade das vagas ofertadas é reservada a estudantes estrangeiros, revertendo para estudantes brasileiros em caso de não preenchimento. Os discentes egressos do BHU ao ingressarem no Curso de Licenciatura em História, uma vez que solicitem o aproveitamento de estudos de componentes já cursadas no Primeiro Ciclo, terão ingresso no Curso de Licenciatura de História a partir do 3º semestre.

Há ainda a possibilidade de admissão de graduados ou a transferência de graduandos de outras IES, a depender dos critérios estabelecidos pela PROGRAD e pelo CONSUNI em Editais específicos. No caso do ingresso de discente já graduado em outra instituição ou transferidos, os ingressantes deverão cursar, as componentes incorporadas do Primeiro ciclo: Núcleo Comum da UNILAB de 240 (duzentas e quarenta) horas e ainda a carga horária de 240 (duzentas e quarenta) horas referentes ao Núcleo Obrigatório de Conhecimentos em Humanidades, Componentes que no fluxograma estão alocados nos 1º e 2º semestres.

Estrutura Curricular

O Curso de Licenciatura em História proposto neste projeto pedagógico, como já exposto anteriormente, tem como especificidade ser o segundo ciclo, profissionalizante, do Curso de Bacharelado em Humanidades. Em vista disso, a estrutura curricular organiza-se em duas dimensões distintas e complementares. A primeira é a dimensão geral e interdisciplinar, com 480 (quatrocentas e oitenta) horas, cumprida em disciplinas obrigatórias, cursadas ao longo do Curso de Bacharelado em Humanidades. A segunda é a dimensão da formação específica nas áreas de História e Educação, com 2.535 (duas mil quinhentas e trinta e cinco) horas, cumpridas ao longo do Curso de Licenciatura em História propriamente dito. Acrescentam-se a essa carga horária 130 (cento e trinta) horas de atividades livres de extensão e 200 (duzentas) horas de atividades complementares.[50] No total, temos uma estrutura curricular de 3.345 (três mil trezentas e quarenta e cinco) horas, que é explicitada nos tópicos que se seguem. Todos os componentes curriculares, em ambas as dimensões, são ofertados pelo Instituto de Humanidades e Letras (IHL).

Campo Curricular

Com base no Parecer CNE/CP nº 9/2001 e na Resolução CNE/CP nº 02/2015, no campo curricular, o Projeto Pedagógico, ora apresentado:

busca criar condições para suprir eventuais deficiências de escolarização que os futuros professores receberam na educação básica;
intenta proporcionar, através da oferta de disciplinas históricas e historiográficas, condições para que os alunos aprendam com profundidade o conteúdo a ser ensinado na escola;
visa oportunizar ampla e sólida formação cultural e social, através das Atividades Complementares (200h);
objetiva tratar adequadamente a atuação profissional, enfatizando-se outras dimensões desta atuação: a participação no projeto educativo da escola, seu relacionamento com os alunos e com a comunidade, o sistema de educação e a atuação dos professores, mediante as disciplinas: “Filosofia da Ancestralidade e Educação” (60h); “Psicologia da Educação, do desenvolvimento e da aprendizagem” (60h); “Didática nos países da integração” (60h), “Organização da educação básica no Brasil e nos países da integração” (60h) e “ e Comunic.: LIBRAS e outras linguagens de sinais” (60h).
busca tratar adequadamente a pesquisa e o ensino, mediante as disciplinas “Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos I” (90h), “Laboratório
de Ensino, Fontes e Métodos II” (90h) e “Laboratório de Ensino,
Fontes e Métodos III” (90h), bem como através dos Estágios Supervisionados (405h).

Conforme a legislação, para que haja uma qualificação profissional de alto nível é imprescindível que o professor detenha: cultura geral e profissional; conhecimento sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação; conteúdos das áreas de conhecimento que são objeto de ensino; conhecimento pedagógico; e conhecimento advindo da experiência. O PPC ora apresentado buscar contemplar estes aspectos do conhecimento através de seus núcleos disciplinares, a saber: Núcleo Obrigatório de Conhecimento em Humanidades e Núcleo Obrigatório Comum da UNILAB (as quais integram a dimensão geral e interdisciplinar); e Núcleo Obrigatório Específico da Área de História, Núcleo Obrigatório da Área de Educação, Estágio Supervisionado (observado o disposto no Parecer CNE/CES nº 492/2001, que estabelece que, em Cursos de Graduação em História, “as atividades de prática de ensino deverão ser desenvolvidas no interior dos Cursos de História e sob sua responsabilidade”),[51] Atividades Complementares e de Extensão, Núcleo Optativo e Núcleo Eletivo.

Para cumprir a integralização curricular, os alunos deverão cursar 450 (quatrocentas e cinquenta) horas de disciplinas optativas por eles escolhidas, dentre um conjunto de disciplinas a serem regularmente e alternadamente ofertadas. O Núcleo Optativo visa atingir os seguintes objetivos:

1) permitir o tratamento especializado de temas importantes para a formação do historiador;

2) favorecer a formação curricular complementar; e

3) possibilitar aos estudantes das diferentes nacionalidades que compõem o corpo discente da UNILAB o contato com a história e com a historiografia de seus países de origem.

De forma semelhante, os alunos deverão cursar 120 (cento e vinte) horas de disciplinas, por eles livremente eleitas, em qualquer dos Institutos da UNILAB.
O cumprimento desta carga horária em disciplinas eletivas tem como objetivo propiciar aos estudantes uma formação aberta e interdisciplinar por meio do contato com conteúdos basilares de campos do conhecimento correlatos ao campo historiográfico.

Prática como Componente Curricular (PCC)

A Prática como Componente Curricular (PCC) é uma dimensão do conhecimento que produz, no âmbito do ensino, a aplicação de saberes relativos à docência, familiarizando e, ao mesmo tempo, formando o futuro professor para a prática de ensino. Em conformidade com o artigo 12 da Resolução CNE/CP nº 1/2002, a PCC não se restringe a um espaço isolado, que a caracterize como estágio. Ela deve ser experimentada em tempos e espaços curriculares ao longo do curso, desde o início da formação do futuro professor. Importa destacar, de acordo com o Parecer CNE/CP nº 9/2001, que “todas as disciplinas que constituem o currículo de formação e não apenas as disciplinas pedagógicas têm sua dimensão prática”.[52]

O eixo norteador da PCC é entendido como o processo de ressignificação do conteúdo teórico e do saber acumulado para a prática de ensino. Segundo Yves Chevallard, estamos diante da problemática das transformações pelas quais devem passar os saberes para se tornarem escolarizáveis.[53] Com efeito, a experiência dos próprios alunos em relação ao processo de ensino e aprendizagem vivenciada ao longo da educação básica será tomada como ponto de partida para a reflexão da prática pedagógica. Através do acesso a este conhecimento primeiro, espera-se iniciar a vivência da Prática como Componente Curricular. Esta, por sua vez, será ampliada e enriquecida a partir da análise de materiais didáticos, de abordagens de ensino e do estudo de experiências de ensino e aprendizagem na área de História. Os alunos serão convidados a refletir acerca da vivência da prática pedagógica e, ao mesmo tempo, desenvolverão competências basilares ao processo de ensino e aprendizagem de seus futuros alunos. Assim, elaborar-se-á correlação entre teoria e prática, compreendida como um movimento contínuo entre saberes e fazeres, que possibilita reflexões sobre as situações próprias do cotidiano do ensino de História, no ambiente escolar.

A aplicação da Prática como Componente Curricular será efetivada por meio de créditos específicos dentro de disciplinas pedagógicas, históricas e historiográficas, que compõem a matriz curricular do curso, conforme discriminação, nos quadros a seguir.

Em disciplinas tais como “Antiguidade Africana, Médio Oriental e Mediterrânea”, “O Mundo Islâmico e o Medievo Europeu” e “Das revoluções atlânticas ao mundo contemporâneo”, dentre outras, parte da carga horária será efetivada através do desenvolvimento de atividades formativas que possibilitem experiências de aplicação dos conhecimentos stricto senso adquiridos sobre o tema no saber fazer da sala de aula, assim como a elaboração de procedimentos relativos à docência para além da didática e ressignificação de conteúdos, como análise etnográfica das turmas para compreensão das diferenças e convívio com elas.

Buscar-se-á operacionalizar os referidos créditos mediante:

1) a elaboração de planos de aula adequados aos diferentes conteúdos e faixas etárias que compõem a educação básica;

2) a compreensão e o estudo do saber escolar;

3) o diálogo entre o saber escolar e o conhecimento específico acadêmico;

4) a análise e a produção de material didático (livros didáticos e paradidáticos, iconografia, fontes escritas — jornais, revistas — fontes orais, mídias e novas tecnologias, entre outros);

5) o diálogo continuo com a Coordenação pedagógica do curso de Licenciatura em História do Instituto de Humanidades e Letras da UNILAB;

6) a interação com o campo de conhecimento do Ensino de História;

7) a criação de condições para que o futuro professor seja capaz de selecionar os conteúdos e eleger as estratégias mais adequadas para a aprendizagem dos alunos, considerando a diversidade sociocultural e as diferentes faixas etárias; lembrando que o desenvolvimento destas competências ocorrerá através da efetivação da Prática como Componente Curricular (405 h), da disciplina “Organização da educação básica no Brasil e nos países da integração” (60h) e dos três Estágios Supervisionados (405h).

Com base na legislação em vigor, o curso de Licenciatura em História oferecerá, portanto, 405 (quatrocentas e cinco) horas de Prática como Componente Curricular a seus alunos, no interior das disciplinas que constituem componentes curriculares obrigatórios e optativos. Esta prática, portanto, permeará toda a formação do futuro professor de História, instituindo uma experiência acadêmica vinculada ao exercício profissional.

Em relação intrínseca com as atividades do trabalho acadêmico e com o Estágio Supervisionado, a Prática como Componente Curricular contribuirá para a formação da identidade do professor de História.

Quadro 3.
Carga horária da Prática como Componente Curricular – PPC

COMPONENTES	CH de PPC	T.PCC.E[54]	TIPO
Organização da educação básica no Brasil e nos países da integração	15h	3.1.0	Obrigatória
Antiguidade Africana, Médio Oriental e Mediterrânea	15h	4.1.1	Obrigatória
A Construção da Abordagem Histórica	15h	4.1.1	Obrigatória
O Mundo Islâmico e o Medievo Europeu	15h	4.1.1	Obrigatória
Historiografia	15h	4.1.1	Obrigatória
Historia e o mundo colonial	15h	4.1.1	Obrigatória
A Expansão Europeia	15h	4.1.1	Obrigatória
Das revoluções atlânticas ao mundo contemporâneo	15h	4.1.1	Obrigatória
O mundo após a Guerra Fria e questões do tempo presente	15h	4.1.1	Obrigatória
História e Historiografia da África	15h	4.1.1	Obrigatória
História e Historiografia da América	15h	4.1.1	Obrigatória
História e Historiografia da Ásia	15h	4.1.1	Obrigatória
Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos I	45h	2.3.1	Obrigatória
Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos II	45h	2.3.1	Obrigatória
Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos III	45h	2.3.1	Obrigatória
Total de Prática como Componente Curricular em disciplinas obrigatórias	315h
A América Latina contemporânea	15h	4.1.0	Optativa
A Ásia e a Dominação Ocidental	15h	4.1.0	Optativa
A África e a Dominação Ocidental	15h	4.1.0	Optativa
História, Cultura e Trabalho	15h	4.1.0	Optativa
Memória, História e Cultura	15h	4.1.0	Optativa
Política e Desenvolvimento Econômico do Nordeste Brasileiro	15h	4.1.0	Optativa
História do Racismo e Antirracismo no mundo atlântico	15h	4.1.0	Optativa
Relações Brasil-África: cooperação e geopolítica contemporânea no Atlântico	15h	4.1.0	Optativa
História Social da Doença e da Saúde	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História do Brasil I	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História do Brasil II	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História do Brasil III	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História do Brasil IV	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História de Cabo Verde	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História de São Tomé e Príncipe	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História de Guiné-Bissau	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História de Angola	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História de Moçambique	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História de Timor-Leste	15h	4.1.0	Optativa
Tópicos em História do Ceará	15h	4.1.0	Optativa
Dinâmicas das escravidões em África	15h	4.1.0	Optativa
Dinâmicas das escravidões e Pós-abolição no Brasil	15h	4.1.0	Optativa
História Indígena no Brasil	15h	4.1.0	Optativa
História e religiões na África	15h	4.1.0	Optativa
Gêneros e Sexualidades na História	15h	4.1.0	Optativa
História e Historiografia da Educação do Negro no Brasil	15h	4.1.0	Optativa
Total de Prática como Componente Curricular em disciplinas optativas (6x15h)[55]	90h
CARGA HORÁRIA TOTAL DE PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR	405h	–

Fluxo de Integração Curricular

A integralização curricular estará completa quando o graduando completar 3.345 (três mil trezentas e quarenta e cinco) horas aulas, sendo 200 (duzentas) horas de Atividades Complementares, 130 (cento e trinta) horas com atividades livres de Extensão e 3.015 (três mil e quinze) horas de disciplinas, das quais 480 (quatrocentas e oitenta) horas cursadas no Curso de Bacharelado em Humanidades (dimensão geral e interdisciplinar), e 2.535 (duas mil, quinhentas e trinta e cinco) horas cursadas efetivamente no Curso de Licenciatura em História (dimensão da formação específica), distribuídas em matriz curricular semestral, com duração ideal de oito semestres, conforme o quadro a seguir.

Não são previstas disciplinas ofertadas na modalidade à distância. Entretanto, o Colegiado do Curso pode autorizar, em caráter extraordinário, a oferta de disciplinas à distância, ou de atividades à distância contabilizadas como carga horária de disciplinas presenciais, respeitando-se o limite de 20% da carga horária total do curso para cada estudante envolvido, sempre que circunstâncias excepcionais o exijam.

Quadro 4.

Síntese geral da distribuição de carga horária total do 2º ciclo – Terminalidade: Licenciatura em História (Núcleos: atividades Teóricas, Extensão, Prática/Estágio e Prática como Componente Curricular – PCC)

NÚCLEO DA ÁREA DE EDUCAÇÃO – OBRIGATÓRIAS

		C.H. TOTAL	Teórico			PCC
Filosofia da Ancestralidade e Educação		60h	60h			–
Psicologia da Educação, do desenvolvimento e da aprendizagem		60h	60h			–
Didática nos Países da integração		60h	60h			–
Organização da educação básica no Brasil nos países da integração		60h	45h			15h
Educ. e Comunic.: LIBRAS e outras linguagens de sinais		60h	60h			–
CARGA HORÁRIA TOTAL – NÚCLEO OBRIGATÓRIO DA ÁREA DE EDUCAÇÃO		300h	285h			15h
NÚCLEO ESPECÍFICO DA ÁREA DE HISTÓRIA – OBRIGATÓRIAS	C. H. TOTAL			Teórico (T)	Extensão (E)	PCC
Antiguidade Africana, Médio Oriental e Mediterrânea	90h			60h	15h	15h
A Construção da Abordagem Histórica	90h			60h	15h	15h
O Mundo Islâmico e o Medievo Europeu	90h			60h	15h	15h
Historiografia	90h			60h	15h	15h
História e o mundo colonial	90h			60h	15h	15h
Das revoluções atlânticas ao mundo contemporâneo	90h			60h	15h	15h
O mundo após a Guerra Fria e questões do tempo presente	90h			60h	15h	15h
A Expansão Europeia	90h			60h	15h	15h
História e Historiografia da África	90h			60h	15h	15h
História e Historiografia da América	90h			60h	15h	15h
História e Historiografia da Ásia	90h			60h	15h	15h
Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos I	90h			30h	15h	45h
Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos II	90h			30h	15h	45h
Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos III	90h			30h	15h	45h
CARGA HORÁRIA TOTAL – NÚCLEO OBRIGATÓRIO DA ÁREA DE HISTÓRIA	1260h			750	210h	300 h
NÚCLEO DE OPTATIVAS – HISTÓRIA	C. H. TOTAL			Teórico	Extensão	PCC
A América Latina Contemporânea	75h			60h	–	15h
A Ásia e a Dominação Ocidental	75h			60h	–	15h
A África e a Dominação Ocidental	75h			60h	–	15h
História, Cultura e Trabalho	75h			60h	–	15h
Memória, História e Cultura	75h			60h	–	15h
Política e Desenvolvimento Econômico do Nordeste Brasileiro	75h			60h	–	15h
História do Racismo e Antirracismo no Mundo Atlântico	75h			60h	–	15h
Relações Brasil-África: cooperação e geopolítica contemporânea no Atlântico Sul	75h			60h	–	15h
História Social da Doença e da Saúde	75h			60h	–	15h
História e Meio-ambiente	75h			60h	–	15h
Tópicos em História do Brasil I	75h			60h	–	15h
Tópicos em História do Brasil II	75h			60h	–	15h
Tópicos em História do Brasil III	75h			60h	–	15h
Tópicos em História do Brasil IV	75h			60h	–	15h
Tópicos em História de Timor-Leste	75h			60h	–	15h
Tópicos em História de Cabo Verde	75h			60h	–	15h
Tópicos em História de São Tomé e Príncipe	75h			60h	–	15h
Tópicos em História da Guiné-Bissau	75h			60h	–	15h
Tópicos em História de Angola	75h			60h	–	15h
Tópicos em História de Moçambique	75h			60h	–	15h
Tópicos em História do Ceará	75h			60h	–	15h
Dinâmicas das escravidões em África	75h			60h	–	15h
Dinâmicas das escravidões e Pós-abolição no Brasil	75h			60h	–	15h
História Indígena no Brasil	75h			60h	–	15h
História e religiões na África	75h			60h	–	15h
Gêneros e Sexualidades na História	75h			60h	–	15h
História e Historiografia da Educação do Negro no Brasil	75h			60h	–	15h
CARGA HORÁRIA TOTAL – NÚCLEO DE OPTATIVAS	450h			360h	–	90h

NÚCLEO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO

	C.H. TOTAL	Teórico	Prática/Regência	PCC
Estágio Supervisionado I	120h	45h	75h	–
Estágio Supervisionado II	135h	45h	90h	–
Estágio Supervisionado III	150h	60h	90h	–
CARGA HORÁRIA TOTAL – NÚCLEO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO	405 h	150h	255h	–
NÚCLEO DE ELETIVAS
CARGA HORÁRIA TOTAL – NÚCLEO DE ELETIVAS	120 h	120h	–	–
CARGA HORÁRIA TOTAL – 2º CICLO	2535 h			405 h

Quadro 5.
Fluxo de integralização curricular por período letivo

1º BLOCO/ 1º SEMESTRE –
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.P	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
–	Inserção à Vida Universitária	15h	1.0.0	–	Não	–
–	Iniciação ao Pensamento Científico	45h	3.0.0	–	Não	–
–	Leitura e Produção de Texto I	60h	4.0.0	–	Não	–
–	Sociedades, Diferenças e Direitos Humanos nos Espaços Lusófonos	60h	4.0.0	–	Não	–
Carga Horária Total		180 h	12.0.0

2º BLOCO/ 2º SEMESTRE
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.P	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
–	Território e poder	60h	4.0.0	–	Não	–
–	Identidade e Poder	60h	4.0.0	–	Não	–
–	Metodologia da pesquisa interdisciplinar em Humanidades	60h	4.0.0	–	Não	–
–	Linguagem Pensamento Crítico e Interculturalidade	60h	4.0.0	–	Não	–
	Leitura e Produção de Texto II	60h	4.0.0	–	Não	–
Carga Horária Total		300h	20.0.0

3º BLOCO/3º Semestre
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.E	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
CCLH0001	Filosofia da Ancestralidade e da Educação	60h	4.0.0	–	Não	–
CCLH0002	Antiguidade Africana, Médio-Oriental e Mediterrânea	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0003	A Construção da Abordagem Histórica	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0004	Psicologia da Educação, do desenvolvimento e da aprendizagem	60h	4.0.0	–	Não	–
	Eletiva I	60h	4.0.0	–	Não	–
Carga Horária do Semestre		360 h	20.2.2

4º BLOCO/4º Semestre
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.E	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
CCLH0005	O mundo Islâmico e o Medievo Europeu	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0006	História e Historiografia da África	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0007	Historiografia	90h	4.1.1	CCLH0003	A Construção da Abordagem Histórica	–
CCLH0008	Organização da educação básica no Brasil nos países da integração	60h	3.1.0	–	Não	–
	Optativa I	75h	4.1.0	–	Não	–
Carga Horária do Semestre		405 h	19.5.3

5º BLOCO/5º Semestre
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.E	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
CCLH0009	A Expansão Europeia	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0010	História e Historiografia da Ásia	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0011	Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos I	90h	2.3.1	–	Não	–
CCLH0012	Didática nos Países da integração	60h	3.1.0	–	Não	–
	Optativa II	75h	4.1.0	–	Não	–
Carga Horária do Semestre		405 h	17.7.3

6º BLOCO/6º Semestre
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.E/P[56]	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
CCLH0013	História e Historiografia da América	90h	4.1.1(E)	–	Não	–
CCLH0014	Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos II	90h	2.3.1(E)	–	Não	–
CCLH0015	Estágio Supervisionado I	120h	3.0.5(P)	CCLH0012	Didática nos Países da integração	60h
	Optativa III	75h	4.1.0	–	Não	–
	Eletiva II	60h	4.0.0	–	Não	–
Carga Horária do Semestre		435 h	17.5.7

7º BLOCO/7º Semestre
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.E/P	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
CCLH0016	Das revoluções atlânticas ao mundo contemporâneo	90h	4.1.1(E)	–	Não	–
CCLH0017	Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos III	90h	2.3.1(E)	–	Não	–
CCLH0018	História e o mundo colonial	90h	4.1.1(E)	–	Não	–
CCLH0019	Estágio Supervisionado II	135h	3.0.6(P)	CCLH0015	Estágio Supervisionado I	120h
	Optativa IV	75h	4.1.0	–	Não	–
Carga Horária do Semestre		480 h	17.6.9

8º BLOCO/8º Semestre
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.E/P	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
CCLH0020	O mundo após a Guerra Fria e questões do tempo presente	90h	4.1.1(E)	–	Não	–
CCLH0021	Estágio Supervisionado III – 150h	150h	4.0.6(P)	CCLH0019	Estágio Supervisionado II	135h
CCLH0022	Educ. e Comunic.: LIBRAS e outras linguagens de sinais	60h	3.1.0	–	Não	–
	Optativa V	75h	4.1.0	–	Não	–
	Optativa VI	75h	4.1.0	–	Não	–
	Atividades Complementares	200h	–	–	–	–
	Atividades Livres de Extensão	130h	–	–	–	–
Carga Horária do Semestre		780 h	19.4.7

Distribuição das Disciplinas por Núcleos
- Dimensão Geral e Interdisciplinar (Primeiro Ciclo) – Regime Semestral

Quadro 6.
Disciplinas da Dimensão Geral e Interdisciplinar, por Núcleos

NÚCLEO OBRIGATÓRIO DE CONHECIMENTO EM HUMANIDADES
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.P	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
–	Território e poder	60h	4.0.0	–	Não	–
–	Identidade e Poder	60h	4.0.0	–	Não	–
–	Metodologia da pesquisa interdisciplinar em Humanidades	60h	4.0.0	–	Não	–
–	Linguagem Pensamento Crítico e Interculturalidade	60h	4.0.0	–	Não	–
Carga Horária Total		240h	16.0.0

NÚCLEO OBRIGATÓRIO COMUM DA UNILAB
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.P	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
–	Inserção à Vida Universitária	15h	1.0.0	–	Não	–
–	Iniciação ao Pensamento Científico	45h	3.0.0	–	Não	–
–	Leitura e Produção de Texto I	60h	4.0.0	–	Não	–
–	Leitura e Produção de Texto II	60h	4.0.0	–	Não	–
–	Sociedades, Diferenças e Direitos Humanos nos Espaços Lusófonos	60h	4.0.0	–	Não	–
Carga Horária Total		240 h	16.0.0

CARGA HORÁRIA CURSADA EM PRIMEIRO CICLO

480 h

32.0.0

Dimensão da Formação Específica (Segundo Ciclo)

Quadro 7.
Disciplinas da Dimensão da Formação Específica, por Núcleos

NÚCLEO ESPECÍFICO DA ÁREA DE HISTÓRIA – OBRIGATÓRIAS
CÓDIGO	DISCIPLINA	CH	T.PCC.E	CÓDIGO	PRÉ-REQUISITO	CH
CCLH0002	Antiguidade Africana, Médio Oriental e Mediterrânea	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0003	A Construção da Abordagem Histórica	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0005	O Mundo Islâmico e o Medievo Europeu	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0007	Historiografia	90h	4.1.1	CCLH0003	A Construção da Abordagem Histórica	90h
CCLH0018	Historia e o mundo colonial	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0016	Das revoluções atlânticas ao mundo contemporâneo	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0020	O mundo após a Guerra Fria e questões do tempo presente	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0009	A Expansão Europeia	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0006	História e Historiografia da África	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0013	História e Historiografia da América	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0010	História e Historiografia da Ásia	90h	4.1.1	–	Não	–
CCLH0011	Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos I	90h	2.3.1	–	Não	–
CCLH0014	Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos II	90h	2.3.1	–	Não	–
CCLH0017	Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos III	90h	2.3.1	–	Não	–
	Carga Horária Total (Área de História)	1260 h	50.20.14

NÚCLEO DA ÁREA DE EDUCAÇÃO OBRIGATÓRIAS
CÓDIGO		DISCIPLINA	CH	T.PCC.P			CÓDIGO		PRÉ-REQUISITO		CH
CCLH0001		Filosofia da Ancestralidade e Educação	60h	4.0.0			–		Não		–
CCLH0004		Psicologia da Educação, do desenvolvimento e da aprendizagem	60h	4.0.0			–		Não		–
CCLH0008		Organização da educação básica no Brasil nos países da integração	60h	3.1.0					Não
CCLH0012		Didática nos Países da Integração	60h	4.0.0			–		Não		–
CCLH0022		Educação e Comunicação: LIBRAS e outras línguas de sinais	60h	4.0.0			–		Não		–
Carga Horária Total (Áreas de Educação)			300 h	19.1.0
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
CÓDIGO		DISCIPLINA	CH	T.PCC.P			CÓDIGO		PRÉ-REQUISITO		CH
CCLH0015		Estágio Supervisionado I	120	3.0.5			CCLH0012		Didática nos Países da Integração		60h
CCLH0019		Estágio Supervisionado II	135	3.0.6			CCLH0015		Estágio Supervisionado I		120h
CCLH0021		Estágio Supervisionado III	150	4.0.6			CCLH0019		Estágio Supervisionado II		135h
Carga Horária Total (Estágio Supervisionado)			405h	10.0.17
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
CÓDIGO		DISCIPLINA	CH	T.PCC.P			CÓDIGO		PRÉ-REQUISITO		CH
		Atividades Complementares	200h	–			–		Não		–
Carga Horária Total (Atividades Complementares)			200h
ATIVIDADES DE EXTENSÂO
CÓDIGO		DISCIPLINA	CH	T.PCC.P			CÓDIGO		PRÉ-REQUISITO		CH
		Atividades de Extensão – Núcleo de História	210h
		Atividades Livres de Extensão – projetos	130h	–			–		Não		–
Carga Horária Total (Extensão)			340h
NÚCLEO DE OPTATIVAS
CÓDIGO	DISCIPLINA				CH	T.PCC.P		CÓDIGO		PRÉ-REQUISITO		CH
CCLH0023	A América Latina Contemporânea				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0024	A Ásia e a Dominação Ocidental				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0025	A África e a Dominação Ocidental				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0026	História, Cultura e Trabalho				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0027	Memória, História e Cultura				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0028	Política e Desenvolvimento Econômico do Nordeste Brasileiro				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0029	História do Racismo e Antirracismo no Mundo Atlântico				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0030	Relações Brasil-África: cooperação e geopolítica contemporânea no Atlântico Sul				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0031	História da Saúde e das Doenças				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0032	História e Meio-ambiente				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0033	Tópicos em História do Brasil I				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0034	Tópicos em História do Brasil II				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0035	Tópicos em História do Brasil III				75h	4.1.0		–		Não		–
	Tópicos em História do Brasil IV				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0036	Tópicos em História de Timor-Leste				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0037	Tópicos em História de Cabo Verde				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0038	Tópicos em História de São Tomé e Príncipe				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0039	Tópicos em História da Guiné-Bissau				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0040	Tópicos em História de Angola				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0041	Tópicos em História de Moçambique				75h	4.1.0		–		Não		–
CCLH0042	Tópicos em História do Ceará				75h	4.1.0		–		Não		–
	Dinâmicas das escravidões em África				75h	4.1.0		–		Não		–
	Dinâmicas das escravidões e Pós-abolição no Brasil				75h	4.1.0		–		Não		–
	História Indígena no Brasil				75h	4.1.0		–		Não		–
	História e religiões na África				75h	4.1.0		–		Não		–
	Gêneros e Sexualidades na História				75h	4.1.0		–		Não		–
	História e Historiografia da Educação do Negro no Brasil				75h	4.1.0		–		Não		–
Carga Horária Total a Ser Cursada (Optativas)					450 h	24.6.0
NÚCLEO ELETIVO
CÓDIGO		DISCIPLINA	CH	T.PCC.P			CÓDIGO		PRÉ-REQUISITO		CH
		Disciplinas eletivas	120h	–			–		Não		–
Carga Horária Total a Ser Cursada (Eletivas)			120 h
CARGA HORÁRIA CURSADA EM SEGUNDO CICLO			2865h

Resumo da Matriz Curricular

Quadro 8.
Carga Horária Total Distribuída por Núcleos

CICLO	NÚCLEO	CH	PERCENTUAL
Primeiro	Núcleo Obrigatório de Conhecimento em Humanidades	240 h	7,2%	14,4%
Primeiro	Núcleo Obrigatório Comum da Unilab	240 h	7,2%	14,4%
Segundo	Núcleo Específico da Área da História	1260 h	37,66%	75,75%
	Núcleo da Área de Educação	300 h	8,96%
	Estágio Supervisionado	405 h	12,1%
	Núcleo Optativo	450 h	13,45%
	Núcleo Eletivo	120 h	3,58%
Atividades Complementares		200 h	5,97%	5,97%
Atividades Livres de Extensão – projetos		130 h	3,88%	3,88%
CARGA HORÁRIA TOTAL		3.345 h	100%	100%
Atividades de Extensão		340 h	10%	10%

Fluxograma

Quadro 9. Fluxograma : Licenciatura em História

1 º semestre	2 º semestre	3 º semestre	4 º semestre	5 º semestre	6º semestre	7º semestre	8º semestre
Sociedades, Diferenças e Direitos Humanos nos Espaços Lusófonos – 60h	Território e poder – 60h	Antiguidade Africana, Médio Oriental e Mediterrânea – 90h	Mundo Islâmico e o Medievo Europeu – 90h	A Expansão Europeia – 90h	História e Historiografia da América – 90h	Das revoluções atlânticas ao mundo contemporâneo – 90h	O mundo após a Guerra Fria e questões do tempo presente – 90h
Inserção à Vida Universitária – 15h	Identidade e Poder– 60h	A Construção da Abordagem Histórica – 90h	Historiografia – 90h Pré-requisito: A Construção da Abordagem Histórica – 90h	Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos I – 90 h	Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos II – 90 h	Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos III – 90 h	Estágio Supervisionado III – 150h Pré-requisito: Estágio Supervisionado II – 135h
Iniciação ao Pensamento Científico – 45h	Metodologia da pesquisa interdisciplinar em Humanidades– 60h	Filosofia da Ancestralidade e Educação – 60h	História e Historiografia da África – 90h	História e Historiografia da Ásia – 90h	Estágio Supervisionado I – 120h Pré-requisito: Didática nos Países da Integração -60h	História e o mundo colonial – 90h	Educ. e Comunic.: LIBRAS e outras linguagens de sinais – 60h
Leitura e Produção de Texto I – 60h	Linguagem Pensamento Crítico e Interculturalidade – 60h	Psicologia da Educação, do desenvolvimento e da aprendizagem – 60h	Organização da educação básica no Brasil e nos países da integração 60h	Didática nos Países da integração – 60h	Optativa III – 75h	Estágio Supervisionado II – 135h Pré-requisito: Estágio Supervisionado I – 120h	Optativa V – 75h
							Optativa VI – 75h
							Atividades Complementares -200h
	Leitura e Produção de Texto II – 60h	Eletiva I – 60h	Optativa I – 75h	Optativa II – 75h	Eletiva II– 60h	Optativa IV – 75h	Atividades Livres de extensão -130h
180h	300h	360 h	405 h	405 h	435 h	480 h	780 h
Carga Horária Total – Componentes Obrigatórias, Optativas, Eletivas, Complementares e de Extensão: 3345 h

Ementários e Referências das Disciplinas

Componentes obrigatórios do Núcleo Comum da Unilab

Sociedades, Diferenças e Direitos Humanos nos Espaços Lusófonos (60h)

Ementa: Temporalidades do processo colonial nos países de língua portuguesa (práticas, trocas e conflitos culturais – ocupações e resistências). Movimento Pan-africanista, Negritude; Relações étnico-raciais e racismo; Movimento Negro e Indígena no Brasil e as políticas de ação afirmativa. Gênero, sexualidade. Movimentos Feministas e LGBTT. Tolerância religiosa. Direitos Humanos. Diferenças e Desigualdades. Cultura afro-brasileira.

Bibliografia básica:

CARNEIRO, Sueli. Racismo, Sexismo e Desigualdade no Brasil. São Paulo: Selo Negro Edições, 2011.

EDEM KODJO E DAVID CHANAIWA. Pan-africanismo e libertação. In: Ali A. Mazrui e Christophe Wondji (Eds.). História Geral da África VIII: África desde 1935. 2. ed. Revisada. Brasília: UNESCO, 2010,Cap.25.

KI-ZERBO, Joseph. et al. Ali A. Mazrui e Christophe Wondji. Construção da nação e evolução dos valores políticos. In: Ali A. Mazrui e Christophe Wondji (Eds.). História Geral da África VIII: África desde 1935. 2. ed. Revisada. Brasília : UNESCO, 2010. Cap. 16.

COMPARATO, Fábio Konder. A afirmação histórica dos direitos humanos. 10ed. São Paulo: Saraiva, 2015.

RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: A formação e o sentido de Brasil. 5. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

Bibliografia complementar:

CABRAL, Amílcar. O papel da cultura na luta pela independência. A Arma da Teoria. Unidade e Luta I. Lisboa: Seara Nova, 1978.

DAMATTA, Roberto. Digressão a Fabula das três raças, ou problema do racismo à brasileira. In: ____. Relativizando. Uma introdução à Antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. pp.58-85.

MARCONDES, Mariana (Org.). Dossiê mulheres negras: retrato das condições de vida das mulheres negras no Brasil. Brasília: Ipea, 2013. MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. 3ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

SUÁREZ, Mireya. Desconstrução das Categorias “Mulher” e “Negro”. Brasília, Série Antropologia, nº 133, 1992.

Leitura e Produção de Texto I (60h)

Ementa: Reflexões sobre as noções de língua, variação linguística e preconceito linguístico. A universidade como esfera da atividade humana. Leitura na esfera acadêmica: estratégias de leitura. Gêneros acadêmicos (leitura e escrita na perspectiva da metodologia científica e da análise de gêneros): esquema, fichamento, resenha, resumo (síntese por extenso), memorial e seminário. Normas da ABNT.

Bibliografia Básica:

ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. 5. ed. São Paulo: Parábola, 2005.

DISCINI, Norma. Comunicação nos textos: leitura, produção e exercícios. São Paulo: Contexto, 2005.

FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura e redação. 17. ed. São Paulo: Ática, 2007.

FONTANA, Niura Maria; PAVIANI, Neires Maria Soldatelli; PRESSANTO, Isabel Maria Paese. Práticas de linguagem: gêneros discursivos e interação. Caxias do Sul, R.S: Educs, 2009.

MACHADO, Anna Rachel (Org.). Resumo. São Paulo: Parábola, 2004.

Bibliografia Complementar:

MACHADO, Anna Rachel (Org.). Resenha. São Paulo: Parábola, 2004

_______. Trabalhos de pesquisa: diários de leitura para a revisão bibliográfica. São Paulo: Parábola, 2007

MOTTA-ROTH, Désirée; HENDGES, Graciela Rabuske. Produção textual na universidade. São Paulo: Parábola, 2010

Leitura e Produção de Texto II (60h)

Ementa: Reflexões sobre as noções de texto e discurso e a produção de sentido na esfera científica. A pesquisa científica: ética e metodologia. Leitura na esfera acadêmica: estratégias de leitura. Gêneros acadêmicos (leitura e escrita na perspectiva da metodologia científica e da análise de gêneros): projeto de pesquisa, resumo (abstract), monografia, artigo, livro ou capítulo de livro, outras modalidades de produções científicas, artísticas e didáticas (ensaio, relatório, relato de experiência, produção audiovisual etc.).

Bibliografia Básica:

FRANÇA, Júnia Lessa et al. Manual para normalização de publicações técnico-científicas. 7ed. B.H: Ed. UFMG, 2004.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ed. São Paulo: Atlas, 2010.

MOTTA-ROTH, Désirée; HENDGES, Graciela Rabuske. Produção textual na universidade. São Paulo: Parábola, 2010

KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2006.

KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 9ed. São Paulo: Contexto, 2007.

Bibliografia Complementar:

MARCUSCHI, Luíz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. SP: Cortez, 2001.

MANDRYK, David; FARACO, Carlos Alberto. Língua portuguesa: prática de redação para estudantes universitários. 10ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 11ed. São Paulo: Atlas, 2009.

Inserção à Vida Universitária (15h)

Ementa: A Unilab: criação, diretrizes, estrutura e funcionamento. O regime letivo e o regramento sobre avaliação e controle de frequência. Direitos e deveres do estudante de graduação. Elementos fundamentais do projeto pedagógico curricular do curso e seu fluxograma.

Bibliografia Básica:

BOVO, José Murari. Universidade e Comunidade. São Paulo, UNESP, 1999.

CHERMANN, Luciane de Paula. Cooperação Internacional e universidade: uma nova cultura no contexto da globalização. São Paulo, Educ, 1999.

CUNHA, Maria Isabel da. Decisões Pedagógicas e Estruturas de Poder na Universidade. Campinas, Papirus, 1996.

PEIXOTO, Maria do Carmo de Lacerda. Universidade e Democracia. Belo Horizonte, Ed. UFMG, 2004.

RIBEIRO, Renato Janine. A Universidade e a Vida Atual. São Paulo, EDUSP, 2014.

Bibliografia Complementar:

SGUISSARDI, Valdemar. A universidade Brasileira no Século XXI. São Paulo, Cortez, 2009.

SOARES, Maria Susana Arrosa (Org.). A Educação Superior no Brasil. Porto Alegre, IESALC, 2002.

WANDERLEY, Luiz Eduardo. O que é Universidade? São Paulo, Brasiliense, 2003.

Referências Normativas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL. Lei de Criação da UNILAB, nº 12.289, de 20 de julho de 2010.

UNILAB. Estatuto (DOCUMENTO EM FASE DE ELABORAÇÃO)

UNILAB. Regimento Geral, 2016.

UNILAB. Resolução 27/2014: normas gerais para regulamentar a avaliação da aprendizagem nos cursos de graduação presencial da UNILAB.

UNILAB. Guia do Estudante de Graduação da UNILAB.

UNILAB. Diretrizes Gerais, junho de 2010

UNILAB. PPC do Curso de Bacharelado em Humanidades

Iniciação ao Pensamento Científico: Problematizações Epistemológicas (45h)

Ementa: A especificidade do conhecimento científico. Introdução ao pensamento histórico-filosófico relacionado à ciência. Origens do conhecimento, epistemologia e paradigmas científicos. A barreira científica e a representação do outro. O silenciamento da história e do protagonismo do Outro: bárbaros, asiáticos, africanos, americanos. Subaltern Studies. Novas episteme da ciência: visibilidade, problematização e conceitualização em pesquisas interdisciplinares. Do lusotropicalismo à lusofonia.

Bibliografia Básica:

SAID, Edward. “A geografia imaginativa e suas representações: Orientalizando o oriental.” In: ___. Orientalismo. O oriente como invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. pp.85-113.

CHALMERS, Alan Francis. “A ciência como conhecimento derivado dos fatos da experiência” (trad.): In: What is this thing called Science? Cambridge, HPC, 1999.

KUHN, Thomas. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo, Perspectiva, 2006.

LAKATOS, Imre. História da Ciência e suas Reconstruções Racionais. Lisboa, Edições 70, 1998.

PAPINOU, David. O que é a Filosofia da Ciência? (trad.). In: Oxford Companion to Philosophy. Oxford: OUP, 1995.

Bibliografia Complementar:

SANTOS, Boaventura. Entre Próspero e Caliban. In: _____. A gramática do tempo para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2010. pp.227-249

ADORNO, Theodor & HORKHEIMER, Max. Dialética do Esclarecimento. Fragmentos Filosóficos. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2008.

BHABHA, Homi K. O Local da Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.

PANIKKAR, K. M. A dominação ocidental na Ásia: do século XV a nossos dias. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

Componentes obrigatórias do Núcleo Interdisciplinar em Humanidades

Metodologia da Pesquisa Interdisciplinar em Humanidades (60h)

Ementa: Fundamentos epistemológicos da interdisciplinaridade. A interdisciplinaridade em relação à multidisciplinaridade e à transdisciplinaridade. Transversalidade na produção do conhecimento. Paradigmas científicos. Planejamento de Pesquisa: Projetos e Delineamento de pesquisa. Abordagens metodológicas de base quantitativa, qualitativa, mista e participativa. Métodos e técnicas de pesquisa em humanidades. Ética em pesquisa nas ciências humanas. Pesquisa como compromisso social e ético-político.

Bibliografia Básica:

BARROS, Aidil Jesus da Silveira; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.

CRESWELL, John W. Projetos de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: Sage, 2010.

DUSSEL, Enrique D. Ética da libertação: na idade da globalização e da exclusão. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

KI-ZERBO, Joseph. Introdução geral. In: KI-ZERBO, Joseph (Ed.). História geral da África 1: Metodologia e pré-história da África. 2. ed. revisada. Brasília: UNESCO, 2010, p. XXXI-LVII.

MAZRUI, Ali A. O Horizonte 2000 – A educação colonial: a libertação sem o desenvolvimento. In: Ali A. Mazrui e Christophe Wondji (Eds.). História Geral da África VIII: África desde 1935. : 2. ed. revisada. Brasília: UNESCO, 2010, p. 1095-1131.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na transição paradigmática, volume 1: a crítica da razão indolente. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2011.

SILVA, Tereza Cruz e; COELHO, João Paulo Borges; SOUTO, Amélia Neves de Souto (Orgs.). Como Fazer Ciências Sociais e Humanas em África: Questões Epistemológicas, Metodológicas, Teóricas e Políticas. Dakar: Clacso, 2012.

VASCONCELOS, Eduardo Mourão. Complexidade e Pesquisa Interdisciplinar: Epistemologia e Metodologia Operativa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.

WEBER, Max. A Ciência como vocação. In, _____. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1982

KUHN, Thomas. A Estrutura das Revoluções Científicas. Trad. Beatriz Vianna Boeira & Nelson Boeira. São Paulo, Perspectiva, 1991, p. 77-145.

Bibliografia Complementar:

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2010.

FLICK, Uwe. Introdução à metodologia de pesquisa. Porto Alegre: Penso, 2013.

HERZFELD, Michael. Epistemologias. In: ______, Antropologia: Prática teórica na cultura e na sociedade. Petrópolis: Vozes, 2014.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2010.

POMBO, Olga. Epistemologia da Interdisciplinaridade. ANAIS: Seminário Internacional Interdisciplinaridade, Humanismo, Universidade, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 12 a 14 de Novembro 2003, Porto, Portugal.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma Ciência Pós Moderna. Rio de Janeiro, RJ: Ed. Graal, 1989

WEBER Max, A ‘Objetividade’ do Conhecimento nas Ciências Sociais. In: Sociologia: Max Weber. São Paulo: Atica, 1989.

Linguagem, Pensamento Crítico e Interculturalidade (60h)

Ementa: Essa componente curricular objetiva abordar, à luz de uma perspectiva interdisciplinar, a linguagem como fenômeno social. Assim, analisaremos os conceitos de proposição, argumento, discurso, referência, verdade e demonstração. O uso da razão e a possibilidade de formulação e problematização de argumentos. A teoria dos atos de fala e o papel desempenhado pela linguagem e interculturalidade no âmbito da UNILAB. A reflexão teórico-crítica da estética, da ética e da cidadania na contemporaneidade. A subjetividade nos espaços interculturais. A interculturalidade como apreço pelas diferenças e respeito aos mais diversos modos de vida.

Referências Básicas:

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai: a África na filosofia da cultura. Tradução Vera Ribeiro. Revisão de tradução Fernando Rosa Ribeiro. 1. edição; 1. reimpressão. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

BUSTAMANTE, Ani. Filosofando na escola: como transformar o potencial crítico dos alunos em pensamento filosófico. São Paulo: Vozes, 2009.

Elungu, P.E.A. Tradição africana e racionalidade moderna. Lisboa: Pedago, 2014.

Elungu, P.E.A. O despertar filosófico em África. Lisboa: Pedago, 2014.

EPSTEIN, Richard L.; Carnielli, Walter A. Pensamento crítico: o poder da lógica e da argumentação. São Paulo: Rideel, 2010.

FOUCAULT, Michel. A ética do cuidado de si como prática da liberdade. In: _____. Ética, sexualidade, política. v. 5. Forense Universitária, 2004.

MAKGOBA, Malegapuru William (Org.). Renascença africana: a nova luta. Lisboa: Pedago, 2016.

MARCONDES, Danilo. A pragmática na filosofia contemporânea. Zahar, 2005.

MOREIRA, Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

MORTARI, Cezar Augusto. Introdução à lógica. São Paulo: UNESP, 2001.

Referências Complementares:

COSTA, Claudio Ferreira. Filosofia da linguagem. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. Martins Fontes, 2010.

FOUCAULT, Michel. A Coragem da verdade: O governo de si e dos outros. São Paulo: Editora WMF; Martins Fontes, 2011.

MACHADO, Roberto. Foucault, a filosofia e a literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.

PERELMAN, Chaïm. Tratado de Argumentação: A Nova Retórica. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

PIRES, Cecilia Maria Pinto. Ética da necessidade e outros desafios. São Leopoldo: Ed. da UNISINOS, 2004.

TOULMIN, Stephen E. Os usos do argumento. São Paulo: Martins Fontes, 2006

WALTON, Douglas. Lógica informal. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

WESTON, Anthony. A construção do argumento. São Paulo: Martins Fontes, 2009.

WILSON, John. Pensar com conceitos. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

Território e Poder (60h)

Ementa: Espaço: dimensões, escalas, processos e agências. Territórios, fronteiras, deslocamentos. Estado, Nação, região. Urbano e/ou rural. Meio ambiente.

Bibliografia Básica

ALMEIDA, Alfredo Wagner Berno de. Terras de Quilombo, Terras Indígenas, “Babaçuais Livres”, “Castanhais do Povo”, Faxinais e Fundos de Pasto: terras tradicionalmente ocupadas. Manaus: PPGSCA-UFAM, 2006.

ANDERSON, Benedict. Comunidades Imaginadas. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

BRANDÃO, Carlos. Território e Desenvolvimento: as múltiplas escalas entre o local e o global. São Paulo: Editora da Unicamp, 2007.

DEAN, Warren. A Ferro e fogo: A História e a devastação da Mata Atlântica Brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 1996

ELIAS, Norbert. “Processos de formação de Estados e construção de nações”. In: Escritos & ensaios; 1: Estado, processo, opinião pública. Organização e apresentação Federico Neiburg e Leopoldo Waizbort. Rio de Janeiro: Zahar , 2006 [1972].

HANNERZ, Ulf –Fluxos, fronteiras, híbridos: palavras chaves da Antropologia Transnacional. Mana 3(2):7-40.

HAESBAERT, Rogério. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à multiterritorialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.

REVEL, Jacques (Org.). Jogos de Escala: a experiência da microanálise. Tradução Dora Rocha. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas, 1998.

SANTOS, Milton. Espaço e Sociedade: ensaios. Petrópolis: Vozes, 1979.

WILLIAMS, Raymond. Campo e cidade; Cidades e campos. In: O campo e a cidade na história e na literatura. São Paulo: Companhia das Letras, 2011, P. 11-21; 471-500.

Bibliografia Complementar

LEFF, Enrique (Coord.). Etica, Vida, Sustentabilidad. Mexico: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente/Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe, 2002.

BOURDIEU, Pierre. A Identidade e a Representação. Elementos para uma Reflexão Crítica sobre a Idéia de Região; Espaço Social e Gênese das ‘Classes”. In: O Poder Simbólico. Lisboa. DIFEL. 1989, p. 107-132; 133-161.

BARRETTO FILHO, Henyo Trindade. Meio Ambiente. In: SOUZA LIMA, Antonio Carlos de. Antropologia e Direito: temas antropológicos para estudos jurídicos. Rio de Janeiro/Brasília: Contra Capa/LACED/Associação Brasileira de Antropologia, 2012.

LITTLE, Paul E. Territórios sociais e povos tradicionais no Brasil: por uma antropologia da territorialidade. Departamento de Antropologia, Universidade de Brasília, 2002.

MUDIMBE, Valentin Y. A invenção da África. Lisboa, Luanda: Edições Pélago, Edições Mulemba, 2013.

SANSONE, Lívio; FURTADO, Claudio. Dicionário Crítico das Ciências Sociais dos países de fala oficial portuguesa. Salvador, EDUFBA: 2014.

SAYAD, Abdelmalek. Os filhos ilegítimos. In: A Imigração ou Os paradoxos da alteridade. São Paulo: EdUSP, 1998. pp 173-234

SODRÉ, Muniz. O terreiro e a cidade: a forma social negro-brasileira. Salvador: Secretaria da Cultura e Turismo; Imago, 2002.

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa do meu pai: a África na filosofia da cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

Identidade e Poder (60h)

Ementa: Marcadores identitários: raça, classe, etnia, gênero e sexualidade. Globalização e Transnacionalismos. Diáspora. Desigualdade, diferença e conflito. Colonialismo. Emancipação e Direitos.

Bibliografia Básica

BARTH, Fredrik. Grupos Étnicos e suas fronteiras. In: POUTIGNAT, Philippe. Teorias da etnicidade. Seguido de grupos étnicos e suas fronteiras de Fredrik Barth, Philippe Poutignat, Jocelyne Streiff-Fenard. Tradução de Elcio Fernandes. São Paulo: UNESP, 1998.

CARNEIRO, Sueli. Racismo, Sexismo e Desigualdade no Brasil. São Paulo: Selo Negro Edições, Coleção Consciência Negra em Debate, 2011.

COOPER, Frederick; SCOTT, Rebecca J.; HOLT, Thomas C. Além da escravidão: investigações sobre raça, trabalho e cidadania em sociedades pós-emancipação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.

MIGNOLO, Walter D. Histórias locais / projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Edufmg, 2003.

O´DWYER, Eliane Cantarino. Quilombos: identidade étnica e territorialidade. Rio de Janeiro: FGV, 2002.

OLIVEIRA, João Pacheco. Situação colonial, territorialização e fluxos culturais: uma etnologia dos ‘índios misturados’? Mana 4(1),1998.

QUIJANO, Anibal. Dom Quixote e os moinhos de vento na América Latina. Estudos Avançados – USP, São Paulo, v.19, n. 55, 2005b.

SEGATO, Rita. Gênero e Colonialidade: em busca de chaves de leitura e de um vocabulário estratégico descolonial. e-cadernos ces [Online], 18 | 2012.

Bibliografia Complementar

APPADURAI, Arjun – “Disjunção e Diferença na Economia Cultural Global” in: Featherstone, M. (Org.) Cultura Global. Petrópolis. Vozes, 1994. (p. 311-327).

BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte, UFMG, 1998.

BALANDIER, Georges. A Noção de Situação Colonial. In: Cadernos de Campo nº 3 USP, São Paulo: 1993.

GILROY, Paul. O Atlântico negro: modernidade e dupla consciência. Tradução de Cid Knipel Moreira. São Paulo: Ed.34, Rio de Janeiro: Universidade Cândido Mendes/Centro de Estudos Afroasiáticos. 2001.

GUIMARÃES, Antonio Sérgio Alfredo. Racismo e anti-racismo no Brasil. 2. ed. revista, São Paulo: Ed. 34, 2005.

HALL, Stuart. Identidade Cultural na Pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

HOBSBAWM, Eric J. Nações e Nacionalismo desde 1780. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1990.

LEITE, Fabio. Questão Ancestral. São Paulo: Casa das Africas, Pallas, 2008.

MAIO, Marcos Chor; SANTOS, Ricardo Ventura (Orgs.). Raça como questão: história, ciência e identidades no Brasil. Rio de Janeiro: FIOCRUZ; Faperj, 2010.

MOITA LOPES, Luiz Paulo da; BASTOS, Liliana Cabral. Estudos de Identidade: entre saberes e práticas. Rio de Janeiro: Garamond, 2011.

______. Para além da identidade. Fluxos, movimentos e trânsitos. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.

MUNANGA, Kabengele. Uma Abordagem Conceitual das Noções de Raça, Racismo, Identidade e Etnia. In: MUNANGA, Kabengele (Org.). Cadernos PENESB (Programa de Educação sobre o Negro na Sociedade Brasileira), Universidade Federal Fluminense, Centro de Estudos Sociais Aplicada da Faculdade de Educação, nº 5, 2004.

PINHO, Osmundo; SANSONE, Livio (Orgs.). Raça: novas perspectivas antropológicas. Salvador: EdUFBa, 2008.

SAID, Edward. Orientalismo: Oriente como Invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia de Bolso, 2007.

SILVA, Fábio Mário. (org). O Feminino nas Literaturas Africanas em Língua Portuguesa. Lisboa: Centro de Literaturas e Culturas Lusófonas e Europeias, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, 2014.

SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o Subalterno Falar? Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.

SUÁREZ, Mireya. Desconstrução das Categorias “Mulher” e “Negro”. Brasília, Série Antropologia, nº 133, 1992.

Componentes obrigatórias do Núcleo de Educação

Filosofia da Ancestralidade e da Educação (60h)

Ementa: Conceitos essenciais à cosmovisão africana e afro-brasileira: corpo, mito, rito, tempo, ancestralidade. Necessidade da diversidade e da alteridade. Filosofia na perspectiva da cosmovisão africana e seus princípios de educação. Desdobramentos pedagógicos teórico-práticos. Princípios filosóficos da educação ocidental e seu diálogo com a ancestralidade africana e afro-brasileira.

Bibliografia Básica

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai: a África na filosofia da cultura. Rio de Janeiro, RJ: Contraponto, 2014

NASCIMENTO, Elisa Larkin (Org.). A matriz africana no mundo. São Paulo: Selo Negro, 2008.

NASCIMENTO, Elisa Larkin (Org.). Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. São Paulo: Selo Negro, 2009.

OLIVEIRA, Eduardo David de. Filosofia da ancestralidade como filosofia africana: Educação e cultura afro-brasileira. Revista Sul-Americana de Filosofia e Educação. Número 18: maio-out/2012, p. 28-47.

VERGER, Pierre. Lendas africanas dos orixás. Salvador: Corrupio, 1997.

Bibliografia Complementar

CHAUÍ, Marilena de Sousa. Convite à filosofia. 14. ed.. São Paulo: Ática, 2012.

PETIT, Sandra Haydee; RODRIGUES, Eleomar dos Santos. Filosofar(-se ) junto com o baobá: Um encontro festivo com Sobonfu Somé, Mia Couto e Eduardo Oliveira. In: PETIT, Sandra Haydee; SILVA, Geranilde Costa e. Memórias de baobá. Fortaleza: EdUFC, 2012.

MAZRUI, Ali A.; AJAYI, J.F. Tendências da filosofia e da ciência na África. In: Ali A. Mazrui e Christophe Wondji (Eds.). História Geral da África VIII: África desde 1935. 2. ed. Revisada. Brasília : UNESCO, 2010, p. 761-815.

SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 19. ed. Campinas: Autores Associados, 2013.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez, 2011

Psicologia da Educação, do desenvolvimento e da aprendizagem (60 h)

Ementa: Principais correntes teóricas da psicologia do desenvolvimento (Henri Wallon, Jean Piaget e Vygotsky). Os estudos acerca do desenvolvimento das crianças africanas nas tarefas piagetianas – Teoria da Psicologia Genética de Jean Piaget. Psicologia e Diferença; Aspectos Psicossociais do Racismo; Identidade e diferença; branquitude e negritude. Aspectos psicossociais da violência de gênero, e contra a mulher. A psicologia do desenvolvimento sob diferentes enfoques teóricos centrados na infância, adolescência e vida adulta.

Bibliografia Básica

BENTO, Maria Aparecida Silva; CARONE, Iray. Psicologia Social do Racismo: Estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

COLL, César (Org.). Psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da educação: fundamentos teóricos e aplicações à prática pedagógica. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.

PEREIRA, Caciana Linhares. Piaget, Vygotsky e Wallon: Contribuições para os estudos da linguagem. Psicologia em Estudo. v. 17, n. 2, p. 277-286, abr./jun. 2012

VIÉGAS, Lygia de Sousa; ANGELUCCI, Carla Biancha (Orgs.). Políticas públicas em educação: uma análise crítica a partir da psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2011.

Bibliografia complementar

AQUINO, Julio Groppa (Org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e práticas. 9. ed. São Paulo: Summus, 1998.

DIAS, Carlos Amaral. Subsídios para a compreensão de alguns aspectos do Ideal do Eu da criança africana. Análise Psicológica I, 4, p. p. 57-63, 1978.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 4. ed. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 2013.

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. 23. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

SANDER, Elias. Reexaminando a Psicologia: uma psicologia crítica e visão africana. Disponível em: http://eliassantaylor85.blogspot.com.br/2011/11/reexaminando-psicologia-uma-pespectiva.html

SILVA, Geranilde Costa e. Produção textual sobre relações étnico-raciais … O olhar das crianças de uma escola pública de Fortaleza (Ce). In: MACHADO, Adilbênia Freire, ALVES, Maria Kellynia Farias, PETIT, Sandra Haydee . Memórias de Baobá II. Fortaleza: Imprece, 2015.

Organização da Educação Básica no Brasil e nos Países da Integração (60h)

Ementa: As dimensões política e pedagógica da organização escolar básica: educação, sociedade e Estado. A Política Educacional no Brasil e nos Países da Integração: contexto histórico, reformas educacionais e desafios políticos. A Organização Política e Administrativa da Educação Básica no Brasil e nos Países da Integração: rede legal e estruturas dos sistemas de ensino. A Organização Didática da Educação Básica no Brasil e nos Países da Integração: disposições gerais, etapas e modalidades. A Formação dos Profissionais da Educação Básica no Brasil e nos Países da Integração: processos de profissionalização e atuação. O Financiamento da Educação Básica no Brasil e nos Países da Integração: concepção, recursos financeiros, operacionalização e perspectivas.

Bibliografia Básica

CORREA, Bianca Cristina (Org.). Políticas Educacionais e Organização do Trabalho na Escola. São Paulo: Xamã, 2008.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gestão Democrática da Educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 2015

OLIVEIRA, Romualdo Portela de e ADRIÃO, Teresa (Org.). Gestão, Financiamento e Direito à Educação: análise da Constituição Federal e da LDB. São Paulo: Xamã, 2007.

PARO, Victor Henrique. Gestão Escolar, Democracia e Qualidade do Ensino. São Paulo: Ática, 2013.

TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude. O Ofício de Professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes, 2014.

Bibliografia Complementar

ALFREDO, Francisco Caloia e TORTELLA, Jussara Cristina Barboza. Formação de Professores em Angola: o perfil do professor do ensino básico. Eccos Revista Científica. São Paulo, n. 33, p. 125 – 142, janeiro – abril de 2014.

ANGOLA, Lei de Bases do Sistema de Educação. Luanda: Assembleia Nacional, 2001.

BRASIL, Lei nº10.639 de 9 de janeiro de 2003.

BRASIL Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. MEC/SECAD. 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Constituição Federal.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

CHAMBAL, Luís Alfredo; BUENO, José Geraldo Silveira. A Formação de Professores na Perspectiva da Educação Inclusiva em Moçambique: uma perspectiva crítica. Cadernos Cedes. Campinas, v. 34, n. 93, p. 225 – 239, maio de 2014.

DELGADO, Paulo Sérgio Graça; MELO, Marilândes Mól Ribeiro. Reforma Educacional em Cabo Verde e a Internacionalização das Políticas Educacionais. Revista Mediações. Londrina, v. 21, n. 02, p. 26 – 48, julho-dezembro de 2015.

FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da Organização do Trabalho Pedagógico e da Didática. Campinas: Papirus, 2014.

LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2014.

LIBERATO, Ermelinda. Avanços e Retrocessos da Educação em Angola. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, v. 19, n. 59, p. 1003 – 1031, Dezembro de 2014.

SÁ, Giedre Terezinha Ragnini. A Gestão Educacional na Contemporaneidade e a Construção de uma Escola Emancipatória à luz da teoria de Antonio Gramsci. Campinas: Mercado de Letras, 2011.

Didática nos países da integração (60h)

Ementa: Descolonização do ensino e da aprendizagem. Didática, ciências da educação, instrução e ensino. Identidade docente. Os processos de ensino e de aprendizagem e os desafios do cotidiano escolar e do ritual da aula nos países da integração. A docência e seus saberes especializados. Planejamento, execução e avaliação do processo de ensino e de aprendizagem. Laboratório em didática.

Bibliografia Básica

CORDEIRO, Jaime Francisco Parreira. Didática: contexto. educação. [2. ed.]. São Paulo: Contexto, 2013.

FARIAS, Maria Sabino de et al. Didática e docência: aprendendo a profissão. Fortaleza: Líber, 2008.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas: Papirus, 2014.

HABTE, Aklilu; WAGAW, Teshome; AJAYI J. F. Ade. Educação e mudança social. In: MAZRUI, Ali A. (Coord.). História Geral da África. Vol. VIII: África desde 1935. 2. ed. Brasília: Unesco, 2010, pp.817-845.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

OLIVEIRA, Luiz Fernandes de; CANDAU, Vera M. F. Pedagogia decolonial e educação antirracista e intercultural no Brasil. Educação em Revista , v. 26, p. p. 15-40, 2010.

SCHMIDT, M. A. M. S.; GARCIA, Tania Maria Figueredo Braga . Perspectivas da Didática na Educação Histórica. In: 29a. Reunião anual da ANPED, 2006, Caxambu-MG. Educação, cultura e conhecimento na contemporaneidade: desafios e compromissos. Rio de Janeiro: ANPED, 2006, p. 1-12.

Bibliografia Complementar

CANDAU, Vera Maria. Sociedade multicultural e educação: tensões e desafios. In: _______ (Org.). Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8. ed., 5. reimpr. São Paulo: Ática, 2010.

PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2009.

RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 – 16, jul.-dez. 2006.

SILVA, Marcos A. da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. 4. ed. Campinas: Papirus, 2014.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord). Lições de didática. 4. ed. Campinas: Papirus, 2009.

Educação e Comunicação: LIBRAS e outras línguas de sinais (60 h)

Ementa: Conceituação e caracterização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), da Língua Gestual de Angola (LGA) e da Língua Gestual Moçambicana (LGM). Utilização das línguas de sinais (gestual) na comunicação entre o professor e o aluno surdo, contribuindo para o reconhecimento dos direitos e competências como sujeito e cidadão, além de favorecer a socialização e inserção do aluno no ambiente escolar, bem como sua permanência nas instituições de ensino.

Bibliografia Básica

ALMEIDA, Elizabeth Cripaldi de. Atividades ilustradas em sinais de LIBRAS. São Paulo: Revinter, 2004.

CAPOVILLA, Fernando César;, RAPHAEL, Walkiria Duarte. Sinais da LIBRAS e o universo da educação. In: _____________. Enciclopédia da Língua de Sinais Brasileira: o mundo do surdo em LIBRAS. São Paulo: Edusp, Vitae, Brasil Telecom, Feneis, 2004, vol. 1, p. 228-250.

GOMES, Gerarda Neiva Gardins; NASCIMENTO, Juliana de Brito Marques do. Experiências exitosas em educação bilíngue para surdos. Fortaleza: SEDUC; 2011.

QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

QUADROS, Ronice Müller de; SCHMIEDT, Magali L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006.

Bibliografia Complementar

QUADROS, Ronice Müller de. Letras Libras: ontem, hoje e amanhã. Florianópolis: Ed. Da UFSC; 2014.

INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS. Compendio para o ensino dos Surdos-Mudos. Rio de Janeiro: INES; Série histórica, vol. 3; 2012.

ROCHA, Solange Maria da. O INES e a educação de surdos no Brasil: Aspectos da trajetória do Instituto Nacional de Educação de Surdos em seu percurso de 150 anos. Rio de Janeiro: INES; Vol. 1, 2. ed.; 2008.

Componentes obrigatórias do Núcleo Específico de História

A Construção da Abordagem Histórica (90 h)

Ementa: Conceitos fundamentais do pensamento histórico: o tempo, o documento, o homem no tempo, a escrita, o fato, as transformações, as continuidades e os processos sociais. A ciência e o método. Variedades de arquivos e fontes. A construção da abordagem histórica, num percurso historiográfico longo, desde as concepções gregas, romanas, cristãs, islâmicas e modernas. O que é a história da História? Institucionalização da História como disciplina acadêmica. A Escola Metódica. Ensino da abordagem histórica na escola básica. Atividade de extensão como meio de promover o debate sobre teoria da história com a comunidade.

Bibliografia Básica

ABREU, Martha; SOIHET, Raquel (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. 2. ed. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2009.

BARROS, José D’Assunção. Teoria da história: [volume] 1: princípios e conceitos fundamentais. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

MALERBA, Jurandir (Org.). Lições de História: o caminho da ciência no longo século XIX. Rio de Janeiro: FGV; Porto Alegre: EdiPUCRS, 2010.

PARADA, Maurício (Org.) Os historiadores clássicos da História. Petrópolis: Vozes, 2015.

Bibliografia Complementar

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

REIS, José Carlos. A História entre a filosofia e a ciência. São Paulo: Ática, 1996.

SOUZA, Claudia Morais de. A construção do pensar histórico: questões da formação histórica no ensino. Antíteses, vol. 3, n. 6, jul.-dez. de 2010, p. 729-742.

Historiografia (90 h)

Ementa: A Escola dos Annales: novos problemas, novas contribuições e novos objetos. A metodologia interdisciplinar. História e Ciências Sociais. A história marxista britânica e seus desdobramentos para a história social. História social do trabalho e a historiografia brasileira. História dos trabalhadores em novas perspectivas: escravos e operários. A micro-história italiana: mudança de escalas, do nível de observação e estudo dos problemas históricos. Os níveis micro e macro-históricos. Procedimentos metodológicos da análise histórica e manejo do material documental. O ensino dos conceitos e modelos críticos do fazer historiográfico na escola básica. Atividade de extensão como meio de promover o debate sobre historiografia com a comunidade.

Bibliografia Básica

BARROS, José D’Assunção. A expansão da História. Petrópolis: Vozes, 2013.

BITTENCOURT, Circe (Org.) O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

CARDOSO, Ciro Flamarion S. Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia. 2. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.

BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): a revolução francesa da historiografia. São Paulo: Unesp, 1991.

GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e história. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 2005

Bibliografia Complementar

NEGRO, António Luigi; SILVA, Sergio (Orgs.). E. P. Thompson: as peculiaridades dos ingleses e outros artigos. Campinas: Unicamp, 2001.

REIS, José Carlos. Escola dos Annales: a inovação em história. 2.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

THOMPSON, Edward Palmer. A formação da classe operária inglesa 2: a maldição de Adão. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012.

THOMPSON, Edward Palmer. A formação da classe operária inglesa 3: a força dos trabalhadores. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2012.

História e o Mundo Colonial (90 h)

Ementa: História e hierarquias globais: aspectos teórico-metodológicos. Evolucionismo, teleologia e eurocentrismo, religião e civilização na estruturação das sociedades coloniais e do Estado nas Américas, África e Ásia. Problemas de alteridade, conceitualização de raça e etnia, de periodização e estudos de área. O protagonismo na narrativa histórica. A historiografia produzida a partir do mundo colonial em suas diferentes temporalidades. Tipologia das situações coloniais modernas e contemporâneas (povoamento e exploração, colônias e protetorados, administração direta e indireta, colonialismo, imperialismo e neocolonialismo). Contribuições da crítica pós-colonial à teoria da história. A crítica do evolucionismo, do eurocentrismo e do colonialismo e seu ensino na escola básica. Atividade de extensão como meio de promover o debate sobre o mundo colonial com a comunidade.

Bibliografia básica

CHATTERJEE, Partha. Colonialismo, modernidade e política. Salvador: Edufba, 2004.

HALL, Stuart. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.

FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008.

SCHWARTZ, Stuart B. Cada um na sua lei: tolerância religiosa e salvação no mundo atlântico ibérico. São Paulo: Companhia das Letras; Bauru: Edusc, 2009.

Bibliografia complementar

MIGNOLO, W. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF, n. 34, p. 287-324, 2008.

MONTEIRO, John Manuel. Tupis, tapuias e historiadores: estudos de história indígena e do indigenismo. Tese (Livre-docência em Etnologia), Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001.

Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos I (90 h)

Ementa: O uso de fontes arquivísticas e seriadas na pesquisa histórica e antropológica. A constituição e organização de arquivos. Arquivos como fonte de conhecimentos. A natureza dos registros documentais: registros estatais e eclesiásticos, correspondência e imprensa. O historiador frente a abordagens específicas, métodos diferentes e técnicas variadas e o ensino de história. O significado do método na história. Atividades de extensão que possibilitem levar à comunidade capacitação para o uso de fontes.

Bibliografia básica

BARROS, José D’Assunção. A História Serial e a História Quantitativa no movimento dos Annales. História Revista. Goiânia, v. 14, n. 1, p. 203-222, jan./jun. 2012.

BELLOTO, Heloísa Liberalli. Arquivos permanentes: tratamento documental. Rio de Janeiro: FGV, 2008, p. 125-218.

CAIMI, Flávia. Fontes históricas na sala de aula: uma possibilidade de produção de conhecimento histórico escolar? Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28, p. 129-150, dez. 2008.

LARA, Silvia Hunold. Os documentos textuais e as fontes do conhecimento histórico. Anos 90, Porto Alegre, v. 15, n. 28, p.17-39, dez. 2008.

LUCA, Tania Regina de. Fontes impressas: história dos, nos e por meio dos periódicos. In PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2005, p. 111-153.

Bibliografia complementar

CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1982.

CASTRO, Celso. A trajetória de um arquivo histórico: reflexões a partir da documentação do Conselho de Fiscalização das Expedições Artísticas e Científicas no Brasil. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, n. 36, p. 33-42, jul.- dez. 2005.

JARDIM, José Maria. As novas tecnologias da informação e o futuro dos arquivos. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p. 251-260, 1992.

Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos II (90 h)

Ementa: Novas práticas historiográficas, novos métodos e objetos. Novas áreas interdisciplinares da investigação histórica. História e literatura. História e imagem. História e audiovisual. História e depoimentos orais. História e informática. Novos métodos e objetos para o ensino de História na escola básica. Atividades de extensão que possibilitem levar à comunidade capacitação para o uso de fontes.

Bibliografia básica

FREHSE, Fraya. Os informantes que jornais e fotografias revelam: para uma etnografia da civilidade nas ruas do passado. Estudos Históricos (Antropologia e Arquivos), Rio de Janeiro, n. 36, p. 131-156, jul.- dez. 2005.

KOSSOY, Boris. Fotografia & História. 3. ed. rev. ampl. São Paulo: Ateliê, 2009.

NAPOLITANO, Marcos. Fontes audiovisuais: a história depois do papel. In PINSKY, Carla Bassanezi (Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2005, p. 235-289.

PAIVA, Eduardo França. História & Imagens. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

Bibliografia complementar

CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (Orgs.). Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.

KORNIS, Mônica Almeida. História e cinema: um debate metodológico. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p. 237-250, 1992.

Laboratório de Ensino, Fontes e Métodos III (90 h)

Ementa: Possibilidades de trabalho com os conceitos de “cultura afro-brasileira” e “identidade negra”. A produção do conhecimento histórico e novas estratégias pedagógicas para o ensino das Leis nº 10.639/2003 e 11.645/08 na escola básica. Impactos, desafios e desdobramentos teóricos e práticos para os docentes na educação básica diante do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira e indígena. Atividades de extensão que possibilitem levar à comunidade capacitação para o uso de fontes.

Bibliografia básica

ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

ABREU, Martha; SOIHET, Rachel; GONTIJO, Rebeca (Orgs.). Cultura política e leituras do passado: historiografia e ensino de história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

OLIVA, Anderson. A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões na literatura didática. Estudos Afro-Asiáticos, Rio de Janeiro, a. 25, n. 3, p. 421-461.

PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, Ana Maria. (Orgs.). Ensino de História e Culturas Afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013.

SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. 3. ed., São Paulo: Global, 2000.

Bibliografia complementar

HORN, Geraldo Balduíno; GERMINARI, Geyso Dongley. O ensino de história e seu currículo: teoria e método. Petrópolis: Vozes, 2006.

OLIVEIRA, José Pacheco de; FREIRE, Carlos Augusto. A presença indígena na formação do Brasil. Brasília: MEC/Museu Nacional, 2006.

PEREIRA, Júnia Sales. Reconhecendo ou construindo uma polaridade étnico-identitária? Desafios do ensino de história no imediato contexto pós-Lei nº 10.639. Estudos Históricos (Ensino de História e Historiografia), Rio de Janeiro, v. 21, n. 41, p. 21-43, jan.- jun. 2008.

Antiguidade Africana, Médio-Oriental e Mediterrânea (90 h)

Ementa: O processo de hominização. Expansão banta. Do Saara úmido ao Crescente Fértil: Egito – debates historiográficos e raciais, períodos e relação com a Núbia. Os reinos da Núbia, Axum, Kush. A formação das civilizações no Crescente Fértil. Sedentarismo, nomadismo, desenvolvimento e diversidade da organização política e econômica; culturas e religiões. Registros da história e construção do passado – símbolos gráficos, escritas, tradições orais. O Mediterrâneo Oriental e a emergência da pólis grega. O Mundo Helênico: mito, história, economia e sociedade. A formação do Império Romano e sua expansão. Poder e saber: as revoluções na antiguidade clássica. Ensino da História Antiga na escola básica. Atividade de extensão como meio de promover o debate sobre a Antiguidade Africana, Médio Oriental e Mediterrânea com a comunidade.

Bibliografia básica

FUNARI, Pedro Paulo. Grécia e Roma. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2015.

JAEGER, Werner. Paideia: a formação do homem grego. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.

MOKHTAR, Mohamed Gamal el-Din (Ed.). História Geral da África. Vol. II: A África Antiga. 2 ed. Brasilia: UNESCO: 2010.

PINSKY, Jaime. As Primeiras Civilizações. São Paulo: Contexto, 2006.

SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.

SILVA, Semíramis Corsi. Aspectos do Ensino de História Antiga no Brasil: algumas reflexões. Revista Alétheia. Vol. 1/2. 2010.

Bibliografia complementar

BERNAL, Martin. Black Athena: the Afroasiatic roots of classical civilization. New York: Rutgers, 1991.

CARDOSO, Ciro Flamarion. O trabalho compulsório na antiguidade. Rio de Janeiro: Graal, 2003.

FUNARI, Pedro Paulo (Org.). As religiões que o mundo esqueceu: como egípcios, gregos, celtas, astecas e outros cultuavam seus deuses. São Paulo: Contexto, 2009.

KI-ZERBO, Joseph; UNESCO (Ed.). História Geral da África I: Metodologia e pré-história da África. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

REDE, Marcelo. O “rei de justiça”: soberania e ordenamento na antiga mesopotâmia. Phoînix, Rio de Janeiro, n. 15, p. 135-146, 2015.

REDE, Marcelo. Práticas econômicas e foras jurídicas na antiga mesopotâmia: parentesco e sucessão patrimonial. Phoînix, Rio de Janeiro, n. 12, p. 149-178, 2006.

SILVA, Fernando Candido da. A literatura profética bíblica como documentação histórica. Phoînix, Rio de Janeiro, n. 12, p. 120-136, 2006.

O Mundo Islâmico e o Medievo Europeu (90 h)

Ementa: Quando o mundo deixou de ser antigo e passou a ser medieval: uma análise conceitual e historiográfica. A Antiguidade Tardia e as transformações do mundo mediterrânico. A cristianização da Europa. A formação dos reinos romano-germânicos. O Império Romano do Oriente. O Mediterrâneo Oriental: nascimento e expansão do Islão: conceitos fundamentais (umma, hiadj, medina) e historiográficos (orientalismo). Os ramos do Islão (sunitas, xiitas e kharijitas). Uma rede transcontinental de trocas econômicas, políticas e culturais: especificidades regionais do islamismo. O escravismo islâmico. Escrita e conhecimento árabes. Africanização do islã e seus três momentos (expansão e comércio, reinos do comércio a longa distância, popularização e Estados teocráticos). O Império Carolíngio e as bases demográficas, políticas, econômicas, sociais e culturais para a formação do feudalismo. O feudalismo: debates teóricos e historiográficos. Ocupação da Península Ibérica pelo Islão, Reconquista e Cruzadas. O ensino da história medieval da Europa e do Mundo Islâmico na escola básica. Atividade de extensão como meio de promover o debate sobre o medievo europeu e o mundo islâmico com a comunidade.

Bibliografia básica

BARROS, José D’assunção. Passagens de Antiguidade Romana ao Ocidente Medieval: leituras historiográficas de um período limítrofe. História (São Paulo), [s.l.], v. 28, n. 1, p.547-573, 2009.

DUBY, Georges. Idade média, idade dos homens: do amor e outros ensaios. São Paulo: Companhia de Bolso, 2011.

BISSIO, Beatriz. O mundo falava árabe: a civilização árabe-islâmica clássica através da obra de Ibn Khaldun e Ibn Battuta. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013.

LEWIS, Bernard. Os árabes na história. Lisboa: Estampa, 1982.

MACEDO, José Rivair. Repensando a Idade Média no Ensino de História. IN: KARNAL, Leandro. História na Sala de Aula: conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2012.

VEYNE, Paul; ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges. História da vida privada 1: do império romano ao ano mil. São Paulo: Companhia de Bolso, 2010 .

Bibliográfica complementar

ANDERSON, Perry. Passagens da antiguidade ao feudalismo. Porto: Afrontamento, 1982.

BARBERO, Alessandro. O Dia dos Bárbaros. São Paulo: Liberdade, 2010.

BLOCH, Marc. A Sociedade Feudal. Lisboa: Edições 70, 1987.

FRANCO JR., Hilário. A Idade Média: nascimento do Ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2006.

FERRY, Luc e JERPAGNON, Lucien. A Tentação do Cristianismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011.

GEERTZ, Clifford. Observando o Islã: o desenvolvimento religioso no Marrocos e na Indonésia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2004.

HOURANI, Albert. Uma história dos povos árabes. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

SILVA, Alberto da Costa. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.

VEYNE, Paul. Quando Nosso Mundo Se Tornou Cristão. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.

A Expansão Europeia (90 h)

Ementa: O conceito de “longa idade média” e o conceito de modernidade. A formação dos Estados Nacionais Modernos e da sociedade de corte. A expansão marítimo-comercial europeia e as inovações nas técnicas de navegação. O Renascimento comercial, urbano e cultural na Europa. A expansão do capitalismo comercial. O processo de acumulação primitiva de capital. A Reforma e a Contra Reforma. O papel da Igreja Católica na ocupação e colonização da América ibérica. A escravidão atlântica e o desenvolvimento da agricultura comercial. A inserção da África no capitalismo comercial europeu. O ensino da expansão europeia na escola básica. Atividades de extensão relacionadas com o conteúdo abordado.

Bibliografia básica

BOXER, Charles R. A Igreja militante e a expansão ibérica (1140-1770). São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

BURCKHARDT, Jacob; TELLAROLI, Sérgio. A cultura do renascimento na Itália: um ensaio. São Paulo: Companhia do Bolso, 2009 .

CHARTIER Roger (org). História da Vida Privada v.3: da renascença ao século das luzes. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

ELIAS, Norbert. A sociedade de corte. Lisboa: Estampa, 1995.

GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela inquisição. São Paulo: Companhia do Bolso, 2014.

Bibliografia complementar

BURKE, Peter. Cultura Popular na Idade Moderna. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.

ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1993. V. 1.

FERRO, Marc. História das colonizações: das conquistas às independências. Séculos XIII a XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

FRANÇA, Eduardo d’Oliveira. Portugal na época da Restauração. São Paulo: Hucitec, 1997.

MARX, Karl. O segredo da acumulação primitiva. In: O capital: critica da economia política. Livro I. vol. 2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005, p. 827-877.

Das revoluções atlânticas ao mundo contemporâneo (90 h)

Ementa: O mundo Atlântico entre os séculos XVII e início do XIX. A Revolução Industrial. Rebeliões camponesas, plebeias e “escravas”. Revolução Inglesa, Revolução Americana, Revolução Francesa e Revolução Haitiana. Nacionalismo, Imperialismo e a Primeira Guerra Mundial. O mundo do trabalho no início do século XX. Revolução Russa. Cultura e Sociedade no período entre guerras. Liberalismo, Fascismo, Socialismo. A Segunda Guerra Mundial. A ascensão das potências no cenário mundial e a partilha da África. O consenso nacional-democrático e as descolonizações na Ásia e na África. Os países emergentes como ator político global. O cisma sino-soviético. O ensino da História atlântica e contemporânea na escola básica. Atividades de prática de ensino. Atividades de extensão que se relacionam com o conteúdo abordado.

Bibliografia básica

ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges. História da vida privada 4: da Revolução Francesa à Primeira Guerra. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

HOBSBAWM, Eric J. A era das revoluções: 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.

_________________. A Era do Capital: 1848-1875. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2012.

LINEBAUGH, Peter; REDIKER, Marcus. A hidra de muitas cabeças: marinheiros, escravos, plebeus e a história oculta do Atlântico revolucionário. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flávio Costa (Sec.). História contemporânea através de textos. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2013.

POLANYI, Karl. A grande transformação: As origens de nossa época. 2. ed. Rio de Janeiro, RJ: Ed. Campus, 2012.

Bibliografia complementar

MARX, Karl. O capital: critica da economia política. Livro I. V. 2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

POPKIN, Jeremy D.. Uma revolução racial em perspectiva: relatos de testemunhas oculares da Insurreição do Haiti. Varia hist., Belo Horizonte , v. 24, n. 39, p. 293-310, jun. 2008.

SCOTT, Rebecca J.; HEBRARD, Jean M. Rosalie nação Poulard: liberdade, direito e dignidade na era da Revolução Haitiana. Afro-Ásia, Salvador , n. 46, p. 61-95, 2012.

THOMPSON, Edward Palmer. A formação da classe operária inglesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2012.

TOMICH, Dale. Pensando o “impensável”: Victor Schoelcher e o Haiti. Mana, Rio de Janeiro , v. 15, n. 1, p. 183-212, abr. 2009.

O mundo após a Guerra Fria e as questões do tempo presente (90 h)

Ementa: A Guerra Fria. A Primavera de Praga e Maio de 1968. A era das ditaduras militares. A queda da União Soviética e as narrativas do capitalismo como triunfante. A Era da Globalização. O Capitalismo Reformado: neoliberalismo, o desmonte do Estado de bem-estar social e o terceiro-mundismo. As Revoluções Culturais e os movimentos sociais pós-1960: classe, gênero, raça e meio ambiente. A indústria do entretenimento e a sociedade do espetáculo. O mundo após Onze de Setembro de 2001. A sociedade e a cultura contemporânea. O ensino da História após a Guerra Fria e do tempo presente na escola básica. Atividades de prática de ensino. Atividades de extensão que se relacionam com o conteúdo abordado.

Bibliografia básica:

ARENDT, Hannah. As origens do totalitarismo. 2. ed., Trad. Roberto Raposo, Lisboa: Dom Quixote, 2006.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed, Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

HOBSBAWN, E. A Era dos Extremos. São Paulo: Cia das Letras, 1994.

MARQUES, Adhemar Martins; BERUTTI, Flávio Costa (Sec.). História contemporânea através de textos. 12. ed.. São Paulo: Contexto, 2013.

PROST, Antoine; VINCENT, Gérard; ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges. História da vida privada 5: da primeira guerra a nossos dias. 1. reimpr. São Paulo: Companhia de Bolso, 2009.

Bibliografia complementar:

BANDEIRA, Moniz. Formação do império americano: da guerra contra a Espanha à guerra no Iraque. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

FANON, F. Pele negra máscara branca. Tradução Renato da Silveira. Salvador: EDUFBA, 2008.

HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Liv Sovik (Org.). Belo Horizonte: editora UFMG; Brasília: Representação da UNESCO no Brasil, 2003.

SEVCENKO, Nicolau. A corrida para o século XXI: no loop da montanha-russa. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

História e Historiografia da África (90 h)

Ementa: As grandes linhas historiográficas dos estudos africanos. Fontes historiográficas e métodos interdisciplinares. As narrativas de encantamento e estranhamento de viajantes norte-africanos e árabes sobre a África e os africanos. Evolução e diversidade da organização social e política na África. As invenções da África: identificação e rompimento de mitos – da resistência à colonização aos nacionalismos africanos. A implantação da administração colonial: modelos administrativos, prática colonial e grupos sociais envolvidos. Estratégia fiscal e trabalho forçado. Racialização e etnização. Imigração europeia e segregacionismo. O ensino da historiografia e da História da África na escola básica. Projetos de extensão do conteúdo Historia e Historiografia africana na comunidade.

Bibliografia básica

KI-ZERBO, Joseph (Coord.). História geral da África 1: metodologia e pré-história da África. Brasília: UNESCO, 2010 .

FALOLA, Toyin. Nacionalizar a África, culturalizar o Ocidente e reformular as humanidades na África. Afro-Ásia, Salvador, n. 36, p. 9-38, 2007.

SILVA, Teresa Cruz e; COELHO, João Paulo Borges; SOUTO, Amélia Neves de (Orgs.). Como fazer ciências sociais e humanas em África: questões epistemológicas, metodológicas, teóricas e práticas. Dakar: Codesria, 2012. Disponível em: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/sur-sur/20131028053636/ComoFazer.pdf

BOAHEN, A. Adu (Org.). História Geral da África 7: África sob dominação colonial, 1880-1935. Brasília: UNESCO, 2010.

COOPER, Frederick; SCOTT, Rebecca J.; HOLT, Thomas C. Além da escravidão: investigações sobre raça, trabalho e cidadania em sociedades pós-emancipação. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

Bibliografia complementar

BISSIO, Beatriz. O mundo falava árabe: a civilização árabe-islâmica clássica através da obra de Ibn Khaldun e Ibn Battuta. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013.

FURTADO, Cláudio. Desafios teóricos e metodológicos nos estudos de África. In: CARVALHO, Maria do Rosário (et. al.). Estudos Africanos: revisitando questões teóricas e metodológicas. Salvador: EDUFBA, 2014.

LECHINI, Gladys (compil.). Los Estudios Afroamericanos y Africanos en América Latina: herencia, presencia y visiones del otro. Buenos Aires: CLACSO, 2008.

MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo: Contexto, 2013.

PANTOJA, Selma. Uma Antiga Civilização Africana: História da África Central Ocidental. Brasília: Editora UnB, 2011.

PANTOJA, Selma. Identidades, memórias e histórias, em terras africanas. Brasília: LGE editora, Luanda: Nzila, 2006.

SANSONE, Lívio. Memórias da África: Patrimônios, museus e políticas das identidades. Salvador: EDUFBA, 2012.

SILVA, Alberto da Costa e. A história da África e sua importância para o Brasil. In: Um rio chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; UFRJ, 2003, p. 229-240.

HEYWOOD, Linda Marinda. Diáspora negra no Brasil. São Paulo: Contexto, 2008.

VISENTINI, Paulo Fagundes. Os Países Africanos: diversidade de um continente. Porto Alegre: Leitura XXI / Cebrafica / UFRGS, 2012.

História e Historiografia da Ásia (90 h)

Ementa: Diversidade de representações associadas à ideia de “Ásia”: construção historiográfica do conceito. Delimitações espaciais e temáticas da Ásia do “Oriente Próximo” e da Ásia do “Extremo Oriente”. A Ásia no relato dos viajantes. Religiões originárias do continente asiático. Identidades étnicas, regionais e religiosas como tema historiográfico: aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais. O processo de dominação europeu no oceano Índico e Pacífico em diferentes momentos a partir do século XVI. Conflitos coloniais no século XIX e o desmonte do modelo imperial a partir do século XX. Descolonização e formação de novos Estados e blocos internacionais asiáticos. Dominação e reorganização política no Oriente Médio e os conflitos deles decorrentes. O ensino da história da Ásia moderna e contemporânea, na escola básica. Atividades de extensão a serem aplicadas junto à comunidade externa referentes aos conteúdos abordados na disciplina.

Bibliografia básica

CANÊDO, Letícia Bicalho. A descolonização da Ásia e da África. São Paulo: Atual, 2009.

METCALF, Barbara D.; METCALF, Thomas. R. História Concisa da Índia Moderna. São Paulo: Edipro, 2013.

SAID, Edward. Orientalismo: Oriente como Invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia de Bolso, 2007.

SAKURAI, Célia. Os Japoneses. São Paulo: Contexto, 2014.

VISENTINI, Paulo. G. Fagundes. O Grande Oriente Médio. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier, 2014.

Bibliografia complementar

HOURANI, Albert. Uma história dos povos árabes. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

MARX, Karl. A dominação britânica na Índia. Artigo publicado em New York Daily, jun. 1853. In: Marxist Internet Archives.

MOORE JR, Barrington. As origens sociais da ditadura e da democracia. Lisboa: Edições 70, 2010.

PÉLISSIER, René. Timor em Guerra: a conquista portuguesa. Lisboa: Editorial Estampa, 2007.

SAID, Edward. Cultura e Imperialismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

História e Historiografia da América (90 h)

Ementa: O povoamento da América: Sociedade, cultura e organização política nas diversas regiões. O “encontro colonial” e as primeiras experiências de dominação. Bartolomé de Las Casas e a Legenda Negra. A noção de “sentido da colonização”. Processos de independência e sua interpretação. Conflitos sociais, disputas políticas e a construção das histórias nacionais. A construção de diferentes abordagens historiográficas a respeito da América; as mudanças de paradigmas historiográficos e seu contexto. O ensino de História da América na escola básica. Atividades de extensão a serem aplicadas junto à comunidade externa referentes aos conteúdos abordados na disciplina.

Bibliografia básica

BETHELL, Leslie (Org.) História da América Latina V. 1. São Paulo: EDUSP, 1998.

FERNANDES, Luiz E., MORAIS, Marcos V. “História da América: renovação da História da América”. In: KARNAL, Leandro. (Org.) História na Sala de Aula: conceitos, práticas e propostas. 5. Ed. São Paulo: Contexto, 2007, p. 143-162.

FURTADO, Celso. A economia latino-americana: formação histórica e problemas contemporâneos. 4. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

KARNAL, Leandro. Estados Unidos: a formação da nação. São Paulo: Contexto, 2001.

LARA, Silvia Hunold. Fragmentos setecentistas: escravidão, cultura e poder na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

MALERBA, Jurandir. A história na América Latina: ensaio de crítica historiográfica. Rio de Janeiro: FGV, 2009.

RIBEIRO, Darcy. Os índios e a civilização: a integração das populações indígenas no Brasil moderno. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

Bibliografia complementar

BONILLA, Horaclio (Org.). Os conquistados: 1492 e a população indígena das Américas. São Paulo: Hucitec, 2006.

FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000.

FUNARI, Pedro Paulo; PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para professores. São Paulo: Contexto, 2011

WASSERMAN, Claudia. A primeira fase da historiografia latino-americana e a construção da identidade das novas nações. História da historiografia, nº 7, p. 94-115, nov./dez. 2011.

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

Estágio supervisionado I (120 h)

Ementa: O estágio pressupõe que no mínimo 75 horas do componente curricular sejam cumpridas em observação e prática realizadas nos setores de gestão administrativa e pedagógica das escolas básicas: diretoria escolar e coordenação pedagógica. As 45 horas restantes devem ser apenas de debates e esclarecimentos sobre as questões observadas e experimentadas no estágio. Nesse estágio deve-se ter como diretriz um olhar sobre a gestão da educação básica, pensando sua organização, prática e eficiência como suporte ao desenvolvimento da aprendizagem de crianças e jovens, no ensino infantil, fundamental, médio e no EJA.

Bibliografia básica

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar. Políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2012.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2012.

OLIVEIRA, Romualdo Portela de; ADRIÃO, Theresa (Orgs.). Gestão, financiamento e direito à educação: análise da constituição Federal e da LDB. 3. ed. rev. e ampl. São Paulo: Xamã, 2007.

PARO, Vitor Henrique. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensino. São Paulo: Ática, 2013.

Bibliografia complementar

ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2001.

BURAS, Kristen L. APPLE, Michel W. Currículo, poder e lutas: com a palavra, os subalternos. Porto Alegre: Artemed, 2008.

GALLO, Silvio. A escola pública numa perspectiva anarquista. Verve, v. 01, pp.124-164., 2002.

SOUZA, Ângelo Ricardo de. Os caminhos da produção cientifica sobre gestão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação. v. 22, n. 1, jan./jun. p. 13-39, 2006.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2014.

Estágio supervisionado II (135h)

Ementa: O estágio deve ser de 90 horas exercícios de observação, prática e regência no segundo ciclo do Ensino Fundamental de História. A carga horária restante deve ser preenchida com discussões que deem suporte para a compreensão da experiência nas Escolas Básicas e procure, no diálogo com a teoria, dar soluções para situações problema do ensino-aprendizagem. A partir do contexto educacional do século XXI, (multiculturalismo, relativismo, universalismo, desigualdade e diferença), buscar perspectivas de temas transversaise interdisciplinares caras à formação escolar, que possibilitem o avanço na qualidade do ensino. Visa-se compreender os componentes da relação de ensino-aprendizagem, planejamento da aula e avaliação do processo.

Bibliografia básica

ABREU, Martha; SOIHET, Raquel; GONTIJO, Rebeca (Org.). Cultura política e leituras do passado: historiografia e ensino de história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007.

ANDRÉ, Rebeca Helena. Reflexões acerca do ensino de história nos programas curriculares de formação de professores de história em Angola entre 2001 e 2012. História Hoje, v. 4, n. 7, p. 19-40, 2015.

FONSECA, Selva Guimarães de. Didática e prática de ensino de história. 7. ed. Campinas: Papirus, 2003.

MONTEIRO, Ana Maria. Professores de história: entre saberes e práticas. 2 ed. Rio de Janeiro: Mauad X, 2007.

RÜSEN, Jörn. Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 1, n. 1, p. 7-16, 2006.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. 19. ed. São Paulo: Libertad, 2014.

Bibliografia complementar

CERRI, Luís Fernando. Didática da História: uma leitura teórica sobre a História na prática. Revista de História Regional, Ponta Grossa, v. 2, n. 19, p. 264-278, Inverno, 2010.

FUNES, Eurípedes Antônio (Org.). África, Brasil, Portugal: história e ensino de história. Fortaleza: UFC, 2010.

KARNAL, Leandro (Org). História na sala de aula. Conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2003.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho do docente. Elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

Estágio supervisionado III (150h)

Ementa: O estágio terá no mínimo 90 horas de observação, prática e regência no Ensino Médio de História. A carga horária restante, 60 horas, será dedicada à discussão de suporte a experiência nas escolas básicas, pensando a complementariedade do saber do Ensino Formal com os sabres oriundos de instituições a fins (públicas ou privadas), tais como Centros Culturais, Museus, Bibliotecas, Associações e ONGs, à discussão das condições atuais do ensino de História no Brasil e em África: pensando os currículos mínimos, estabelecidos pelos órgãos oficiais responsáveis; avaliações externas; materiais didáticos diversos e reflexão sobre as instituições de formação formais e informais dos cidadãos brasileiros, dos PALOPs e Timor-Leste. Visa-se compreender os componentes da relação de ensino-aprendizagem, planejamento da aula e avaliação do processo.

Bibliografia básica

BITTENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2013.

CAIMI, Flávia. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. Tempo, Niterói, v. 11, n. 21, p. 17-32, 2007.

GOMES, Nilma Lino; SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves e. Experiencias etnico-culturais para a formação de professores. 3. ed. Belo Horizonte: Autentica, 2011.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tânia Maria. A formação da consciência histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de História. Cad. Cedes, Campinas, v. 25, n. 67 , p. 297-308, set./dez. 2005.

SILVA, Marcos A. da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido. 4. ed. Campinas: Papirus, 2014.

Bibliografia complementar

ABUD, Kátia. Registro e representação do cotidiano: a música popular na aula de História. Cad. Cedes, campinas, v. 25, n. 67, p. 309-317, set./dez. 2005.

FERREIRA, Maria. Educação e política em Angola: uma proposta de diferenciação social. Cadernos de Estudos Africanos, Lisboa, n. 7-8, p. 105-124, 2005.

MONTEIRO, Ana Maria; GASPARELLO, Arlette Medeiros; MAGALHÃES, Marcelo de Souza. Ensino de história: sujeitos, saberes e práticas. Rio de Janeiro, RJ: Mauad, 2012.

OLIVA, Anderson Ribeiro. Espelhos pós-coloniais, imagens coloniais: discursos e representações sobre os portugueses em livros didáticos angolanos de História elaborados no pós-independência (1979-2000). Anos 90, Porto Alegre, v. 21, n. 40, p. 227-249, dez. 2014.

ZAMBONI, Ernesta. Representações e linguagens no ensino de história. Revista Brasileira de História , v. 18, n. 36, p. 89-102, 1998.

Componentes Optativas

História do racismo e antirracismo no mundo atlântico (75h)

Ementa: A construção erudita da ideia de raça e seus efeitos sobre o conhecimento e sobre a política. A emergência da raça como referência identitária de atuação coletiva: os “retornados” na África Ocidental, profetismo no Caribe e política de massas nos Estados Unidos. Movimentos literários e artísticos negros. Os congressos pan-africanos. O movimento pelos direitos civis nos Estados Unidos. A luta contra a dominação branca na África Austral. O tema do racismo e do antirracismo no ensino de História.

Bibliografia básica

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai: a África na Filosofia da Cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

ALBUQUERQUE, Wlamyra Ribeiro de; FRAGA FILHO, Walter. Uma história do negro no Brasil. Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006.

BIRMINGHAM, David. Frontline nationalism in Angola & Mozambique. Trenton: Africa World, 1992.

DRESCHER, Seymour. Abolição: uma história da escravidão e do antiescravismo. São Paulo: editora da UNESP, 2011.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. Racismo no Brasil. 2. ed. São Paulo: Publifolha, 2010.

Bibliografia complementar

CARNEIRO, Sueli. Racismo, sexismo e desigualdade no Brasil. São Paulo: Selo Negro, 2011.

MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação, 2001.

SANTOS, José Rufino dos. O que é racismo. São Paulo: Brasiliense, 2005.

AMARAL, Rita; SILVA, Vagner Gonçalves. Foi conta para todo canto. As religiões Afro-Brasileiras nas letras do repertório musical popular brasileiro. Afro-Ásia, Salvador, nº 34, pp.189-235, 2006.

História e Meio Ambiente (75 h)

Ementa: A questão do meio-ambiente como temática de estudo para a História. A relação entre a sociedade e o meio-ambiente. História do ambientalismo e dos movimentos sociais ambientalistas. Gênese e desenvolvimento do pensamento e dos movimentos ambientalistas no Brasil. O debate ambientalista na história e a educação ambiental. Aquecimento global e história do tempo presente.

Bibliografia básica

ALMEIDA, Jozimar Paes de. A instrumentalização da natureza pela ciência. Projeto História, São Paulo, Educ, n. 23, p. 169-191, nov. 2001.

DEAN, Warren. A ferro e fogo: a história e a devastação da Mata Atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

DRUMMOND, José Augusto. Por que estudar a história ambiental do Brasil? Ensaio temático. Varia História, Rio de Janeiro, v. 26, 2003.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Monções. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1990.

MURARI, Luciana. Natureza e cultura no Brasil: (1870-1922). São Paulo: Alameda, 2009.

SOFFIATI, Arthur. A ausência da natureza nos livros didáticos de História. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 9, n. 19, p. 43-56, set. 1989 – fev. 1990.

Bibliografia complementar

CARVALHO, Marcos de. O que é natureza. São Paulo: Brasiliense, 2003.

CARVALHO, Ely Bergo de. A história ambiental e a crise ambiental contemporânea: um desafio político para o historiador. Esboços, n. 11, p. 1-17, 2004.

CORRÊA, Dora Shellard. Caio Prado Júnior como matriz de uma história ambiental. Revista de Economia Política e História Econômica, n. 10, p. 61-75, dez. 2007.

História Social da Saúde e da Doença (75h)

Ementa: Ao problematizarmos sob o ponto de vista histórico a saúde e a doença, mergulharemos nas peculiaridades dos processos sociais de sujeitos em contextos interculturais, seus sistemas de Educação em Saúde (formal e/ou informal); características econômicas determinantes na vulnerabilidade/risco às doenças; técnicas corporais sobre métodos de prevenção e/ou tratamento; configuração de hábitos sexuais; religiosidades etc. Trata-se, portanto, de abordar a história da saúde e das doenças como fenômenos biosocial e, por essa razão, central na configuração de cada cultura.

Bibliografia Básica

BOLTANSKI, Luc. As classes sociais e o corpo. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

CHALHOUB, Sidney. Cidade febril: cortiços e epidemias na Corte Imperial. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. 3.ed. São Paulo: Livraria Editora Ciências Sociais, 1982.

SILVEIRA, Anny Jackeline Torres e NASCIMENTO, Dilene R. A doença revelando a história. Uma historiografia das doenças. In: NASCIMENTO, D. R.; CARVALHO, Diana Maul de (Orgs.). Uma história brasileira das doenças. Brasília: Paralelo 15, 2004. v. 1.

Bibliografia Complementar

CARRARA, Sérgio. Estratégias anticoloniais: sífilis, raça e identidade nacional no Brasil do entreguerras. In: HOCHMAN, Gilberto; ARMUS, Diego. Cuidar, controlar e curar: ensaios históricos sobre saúde e doença na América Latina e Caribe. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004, p. 427-454.

BARBATO, Luis Fernando Tosta. Trópicos da doença e da civilização: saúde e pestilência nas revistas do IHGB. Dimensões, n. 34, p. 69-94, 2015.

NASCIMENTO, Dilene Raimundo do. As pestes do século XX: tuberculose e Aids no Brasil – uma história comparada. Rio de Janeiro, Editora Fiocruz, 2005.

Relações Brasil-África: Cooperação e Geopolítica Contemporânea no Atlântico Sul (75 h)

Ementa: Qual o lugar da África na política externa brasileira após as descolonizações africanas? As fases e os paradigmas da dimensão atlântica da política externa do Brasil. A cooperação Brasil-África e a geopolítica contemporânea do Atlântico Sul.

Bibliografia Básica

DÁVILA, Jerry. Hotel Trópico: o Brasil e o desafio da descolonização africana, 1950-1980. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

FIANI, Ronaldo. Cooperação e conflito: instituições e desenvolvimento econômico . Rio de Janeiro, RJ: Elsevier, 2011.

LOPES, Carlos. Cooperação e desenvolvimento humano: a agenda emergente para o novo milênio. São Paulo: Unesp, 2005.

PENHA, Eli Alves. Relações Brasil-África e geopolítica do Atlântico Sul. Salvador: Edufba, 2011.

ZIEGLER, Jean. Destruição em massa: geopolítica da fome. São Paulo: Cortez, 2013.

Bibliografia Complementar

CALDEIRA, Alfredo. Por uma cooperação sustentável. Lisboa: Instituto de Investigação Cientifica Tropical (IICT), 2012.

FILHO, Pio Penna, LESSA, Antônio Carlos Moraes. O Itamaraty e a África: as origens da política africana do Brasil. Estudos Históricos, n. 39, p. 57-81, jan.-jun. de 2007.

GUIMARÃES, Samuel Pinheiro. Desafios brasileiros na era dos gigantes. Rio de Janeiro: Contraponto, 2005.

SARAIVA, José Flávio Sombra. África parceira do Brasil Atlântico: relações internacionais do Brasil e da África no início do século XXI. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012.

VESENTINI, José William. Novas Geopolíticas: as representações do século XXI. São Paulo: Contexto, 2008.

História, Cultura e Trabalho (75h)

Ementa: História e historiografia das relações sociais no mundo contemporâneo, enfatizando as relações de trabalho, as configurações e os conflitos sociais e experiência da formação da classe trabalhadora. O mundo do trabalho como tema para o ensino de História.

Bibliografia básica

ANTUNES, Ricardo L. C. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade no mundo do trabalho. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

BITENCOURT, Circe. O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: Contexto, 2013.

CHALHOUB, Sidney. Cidade febril: cortiços e epidemias na Corte imperial. São Paulo: Cia das Letras, 2004.

HOBSBAWN, Eric; RANGER, Terence O. A invenção das tradições. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2. ed. ampl. São Paulo: Boitempo, 2008.

Bibliografia complementar

ANTUNES, Ricardo Luis Coltro. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2. ed. rev. ampl. São Paulo: Boitempo, 2010.

FERREIRA, Jorge (Org.). O Populismo e sua História. Debate e crítica. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

TEXEIRA, Francisco José Soares. Pensando com Marx: uma leitura crítico-comentada de O Capital. São Paulo: Ensaio, 1995.

Memória, História e Cultura (75h)

Ementa: Entender os usos e sentidos das memórias para o indivíduo, para o coletivo e para a História. Pensar as culturas a partir da perspectiva da memória e da história, tanto culturas materiais, quanto imaterial; tanto eruditas, quanto populares. A memória e cultura como temas para o ensino de História.

Bibliografia Básica

BAKTHIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento. Brasília: UnB, 1999.

BOSI, Ecléia. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

DELGADO, Lucilia de Almeida Neves. História oral: memória, tempo, identidades. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

KOSELLECK, Reinhart. Futuro do pasado. Para una semántica de los tiempos históricos. Barcelona, Buenos: Ediciones Paidós, 2001.

LE GOFF, Jacques. Memória – História. Enciclopédia Eunaudi. Lisboa: Imprensa Nacional, Casa da Moeda, 1984.

LEVI, Giovanni. A herança imaterial: trajetória de um exorcista no Piemonte do século XVII. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.

LOWENTHAL, David. How we Know the Past. In: LOWENTHAL, David. The Past is a Foreign Country. New York: Cambridge University Press, 1986.

THOMPSON, Edward Palmer. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

Bibliografia Complementar

ALBERTI, Verena; BUARQUE, Marco Dreer; CAVALCANTE, Vanessa Matheus (Colab.). Manual de história oral. 3. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: FGV, 2013.

AMADO, Janaina. Usos & abusos da história oral. 8. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2006.

BOSI, Ecléa. Cultura de massa e cultura popular/ leituras de operárias. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

SOIHET, Rachel; BICALHO, Maria Fernanda; GOUVEIA, Maria de Fátima. Cultura política: Ensaios de História Cultural, História Política e Ensino de História. Rio de Janeiro: Mauad, 2005.

BARTH, Fredrik. Os grupos étnicos e suas fronteiras. In: LASK, Tomke (Org.). O guru, o iniciador e outras variações antropológicas. Rio de Janeiro: Contra-Capa, 2000.

RICOEUR, Paul. La mémoire, l’histoire, l’oubli. Paris: Seuil, 2000.

A África e a Dominação Ocidental (75 h)

Ementa: Do tráfico de escravos à conquista militar europeia. A implantação da administração colonial: modelos administrativos, prática colonial e grupos sociais envolvidos. Colonização, missionários e antropólogos. Impactos sociais e econômicos da dominação. Estratégia fiscal e trabalho forçado. Racialização e etnização. Imigração europeia e segregacionismo. Respostas africanas à situação colonial: resistência e acomodação controlada. Diáspora e pan-africanismo. Do associativismo ao nacionalismo e à independência. O ensino de história da África contemporânea na escola básica.

Bibliografia básica

AMSELLE, Jean-Loup; M’BOKOLO, Elikia (Eds.). Au coeur de l’ethnie: ethnies, tribalisme et État en Afrique. 3. ed. Paris: La Découverte, 2005.

MAZRUI, Ali A. (Org.). História Geral da África VIII: África desde 1935. Brasília: Unesco, 2010.

HEYWOOD, Linda Marinda. Diáspora negra no Brasil. São Paulo: Contexto, 2008.

Bibliografia complementar

COOPER, Frederick. Decolonization and African society: the labor question in French and British Africa. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

HERNANDEZ, Leila M. A África na sala de aula: visita a história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2008.

M’BOKOLO, Elikia; CALLENNEC, Sophie; BAH, Thieno. Africa Negra: história e civilizações. Tomo II (Do século XIX até nossos dias). Salvador: UFBA, 2015.

Tópicos em História de Cabo Verde (75 h)

Ementa: Debates historiográficos sobre o povoamento antes da chegada dos portugueses. Os vários tempos da colonização. As Companhias de Comércio. Tráfico atlântico: portos africanos e potências europeias. Culturas e suas expressões de resistências políticas. A formação das línguas crioulas e sua função social. Debates raciais e miscigenação. Relações de reciprocidade e distanciamento com Cacheu e Guiné-Bissau e seus vários períodos. Movimento de libertação. Construção do Estado-nação: caboverdianidade entre a África e a Europa. Pós-independência e seus percalços econômicos e políticos. Ensino da história de Cabo Verde na escola básica.

Bibliografia básica

ALMADA, José Luis Hopffer C. Que caminhos para a poesia caboverdiana? Antigos e recentes debates e controvérsias sobre a identidade literária caboverdiana. Navegações Ensaios v. 4, n. 1, p. 92-106, jan./jun. 2011.

FURTADO, Claudio. Raça, classe e etnia nos estudos sobre e em Cabo Verde: As masrcas do silêncio. Afro-Asia, n. 45, 2012.

GOMES DOS ANJOS, José Carlos. Intelectuais, literatura e poder em Cabo Verde: Lutas de definição da identidade nacional. Porto Alegre: EdUFRGS, 2006.

CURTO, Diogo Rama. Cultura imperial e projetos coloniais (séculos XV a XVIII). Campinas: Unicamp, 2009.

FUNDAÇÃO Amílcar Cabral. Cabral no cruzamento de épocas. Praia: FAC, 2005.

Bibliografia complementar

MOURAO, Daniele Ellery. Guiné-Bissau e Cabo Verde: identidades e nacionalidades em construção. Pro-Posições, Campinas, v. 20, n. 1 (58), p. 83-101, jan./abr. 2009.

RECHEADO, Carlene. O clero nativo na diocese de Cabo Verde (1533-1755). Lisboa: Instituto de Investigação Cientifica Tropical (IICT), 2012

ANJOS, José Carlos Gomes dos. Elites Intelectuais e a Conformação da Identidade Nacional em Cabo Verde. Estudos Afro-Asiáticos, Rio de Janeiro, Ano 25, nº 3, pp.579-596, 2003

Tópicos em História de São Tomé e Príncipe (75 h)

Ementa: Viagens marítimas dos africanos às ilhas. Os angolares. Laboratório de plantation. São Tomé e Príncipe no comércio atlântico. Relações com os reinos da África, Congo e Ndongo. Os vários tempos da colonização, escravidão e trabalho forçado. As culturas e os saberes populares nos períodos coloniais. As línguas crioulas. Debates raciais e miscigenação. A construção do Estado-nação. O pós-colonial e as questões agrárias. Ensino da história de São Tomé e Príncipe na escola básica.

Bibliografia básica

BERTHET, Marina. São Tome e Príncipe: reflexões sobre alguns aspectos de sua história agrícola no pós-indepêndencia. Estudos Ibero-Americanos, Porto Alegre, v.42, n.3, p; 961-986, set.-dez. 2016.

FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. A África ensinando a gente: Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Princípe. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. (

MAINO, Elisabetta. A identidade santomense em gestão: desde a heterogeneidade do estatuto de trabalhador até à homogeneidade do estatuto de cidadão. Africana Studia, Porto, n. 2, p. 135-152, 1999.

MATA, Inocência. A suave pátria. Reflexões político-culturais sobre a sociedade são-tomense. Lisboa: Colibri, 2004.

NASCIMENTO, Augusto. A Voz de S. Tomé: romper com a modorra vincando o cinzentismo? (1947-1974). Estudos Ibero-Americanos, Porto Alegre, v. 41, n. 1, p. 58-78, jan.-jun. 2015.

Bibliografia complementar

BRILHANTE, Neuma. Nas franjas do império ultramarino português: a experiência insular de São Tomé e Príncipe no despertar dos oitocentos. História. Nº 28, São Paulo, p. 71-97, 2009.

SILVA, António Leão Correia e. O nascimento do Leviatã crioulo. Esboços de uma sociologia política. Cadernos de Estudos Africanos, Lisboa, n. 1, p. 53-68, 2001.

SEIBERT, Gerhard. Os angolares na ilha de São Tomé: náufragos, autóctones ou quilombolas? Textos de História. V.12, p. 43-64, 2012

Tópicos em História da Guiné-Bissau (75 h)

Ementa: História e historiografia da Guiné-Bissau. A formação do território na periferia do Império do Mali. O reino do Gabu. Tráfico de escravos e a inserção regional: entre as ilhas portuguesas de Cabo Verde e o Sael islâmico. Conquista futanquê e conquista portuguesa. O período colonial moderno e a emergência do nacionalismo. A luta de libertação guineense no contexto regional, africano e terceiro-mundista: questões de orientação ideológica e de pragmatismo político. A dissolução da união com Cabo Verde. Guineendadi, etnicidade e religião. O ensino da história da Guiné-Bissau na escola básica.

Bibliografia básica

AUGEL, Moema Parente. O desafio do escombro: nação, identidades e pós-colonialismo na literatura da Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: Garamond, 2007.

BARRY, Boubacar. Senegambia and the Atlantic slave trade. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

CANDÉ MONTEIRO, Artemisa Odila: Guiné-Bissau: da luta armada à construção do estado nacional: conexões entre o discurso de unidade nacional e diversidade étnica (1959-1994). Tese de doutorado, UFBA, 2013

FREIRE, Paulo. Cartas à Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo . Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1977.

LOPES, Carlos (Org.). Desafios contemporâneos da África: o legado de Amílcar Cabral. São Paulo: Ed. UNESP, 2012.

MANÉ, Mamadu. O Kaabú: uma das grandes entidades do patrimônio cultural Senegambiano. Soronda – Revista dos Estudos Bissau-guineenses, Guiné-Bissau, INEP, n.11, 1989.

MENDY, Peter Michael Karibe. Conquista militar da Guiné: da resistência a “pacificação” do arquipélago dos Bijagós. Soronda – Revista dos Estudos Bissau-guineenses, Guiné-Bissau, INEP, 1992.

TOMÁS, António. O fazedor de utopias: uma biografia de Amílcar Cabral. 2. ed. Lisboa: Tinta-da-China, 2008.

Bibliografia complementa

CÁ, Lourenço Ocuni. A Constituição da política do currículo na Guiné-Bissau e o mundo globalizado.. Cuiabá: CAPES, 2008.

PEREIRA, Amilcar Araújo; VITTORIA, Paolo. A luta pela descolonização e as experiências de alfabetização na Guiné-Bissau: Amilcar Cabral e Paulo Freire. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 25, nº 50, p. 291-311, jul-dez. 2012.

ZURARA, Gomes Eanes de. Crónica do descobrimento e conquista da Guiné. Sintra, Portugal: Publicações Europa-América, 1989.

Tópicos em História de Angola (75 h)

Ementa: História e historiografia de Angola. Evolução das formas de organização política antes do contato europeu. Comércio, cristianização e escravidão: Kongo, Ndongo e a colônia de Angola. Estados africanos na área de influência do tráfico: tradições e transformações político-sociais. As zonas de influência portuguesa e a lenta conquista do interior. A sociedade colonial: categorias sociorraciais e controle social. A emergência dos nacionalismos: distinções sociorraciais e conflito. Da guerra de libertação à guerra civil. O ensino da história de Angola na escola básica.

Bibliografia básica

CURTO, José C. Resistência à escravidão na África: o caso dos escravos fugidos recapturados em Angola, 1846-1876. Afro-Ásia. Salvador: UFBA, nº 33, p. 67-86, 2005

MOORMAN, Marissa Jean. Intonations: a social history of music and nation in Luanda, Angola, from 1945 to recent times. Athens: Ohio University, 2008. (New African Histories).

OLIVA, Anderson Ribeiro. Espelhos Pós-Coloniais, Imagens coloniais Discursos e representações sobre os portugueses em livros didáticos angolanos de História elaborados no pós-independência (1979-2000). Anos 90. v.21, n. 40, Porto Alegre, p. 227-249, 2014

PÉLISSIER, René; WHEELER, Douglas. História de Angola. Lisboa: Tinta-da-China, 2011.

THORNTON, John. The Kongolese Saint Anthony: Dona Beatriz Kimpa Vita and the Antonian movement, 1684-1706. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

Bibliografia complementar

FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. A África ensinando a gente: Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Princípe. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

MELO, Victor Andrade de. O Esporte e a construção da identidade da nação: apontamentos sobre Angola. Afro-Ásia, Salvador, nº 40, pp.9-49, 2009.

MOTT, Luiz. Raízes históricas da homossexualidade no Atlântico Lusófono Negro. Afro-Ásia, Salvador, nº 33, pp.9-33, 2005.

SERRANO, Carlos. Angola, Nascimento de uma Nação: Um estudo sobre a construção da identidade nacional. Luanda: Editorial Kilombelombe, Coleção Ciências Humanas e Sociais, Série Sociologia e Antropologia – nº. 1, 2008.

Tópicos em História de Moçambique (75 h)

Ementa: Organização político-social e diversidade cultural antes do contato português: cidades costeiras, reinos do interior e sociedades descentralizadas. Os prazos. O dualismo da sociedade colonial em Moçambique. Colonialismo português e classificações étnico-raciais entre brancos, negros, mulatos e asiáticos em Moçambique. Colonialismo, antropologia, luso-tropicalismo e regime do indigenato. Etnicidade, nacionalismo e Estado pós-independência. Mestiçagem e racismo em Moçambique pós-colonial. O ensino de História de Moçambique na escola básica.

Bibliografia básica

ANDERSON, Benedict. Comunidades imaginadas: reflexões sobre a origem e a difusão do nacionalismo. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

CABAÇO, José Luís. Moçambique: identidade, colonialismo e libertação. São Paulo: Unesp, 2009.

HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves. A África na sala de aula: visita a história contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2008.

MENESES, Maria Paula Guttierrez. Os espaços criados pelas palavras: racismos, etnicidades e o encontro colonial. In: GOMES, Nilma Lino (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p. 55-76.

ZAMPARONI, Valdemir. De escravo a cozinheiro: colonialismo e racismo em Moçambique. Salvador: Edufba, 2007.

Bibliografia complementar

Ali A. Mazrui e Christophe Wondji (Eds.). História Geral da África VIII: África desde 1935. 2. ed. Revisada. Brasília : UNESCO, 2010.

PÉLISSIER, René. História de Moçambique: formação e oposição 1854-1918. 3. ed. Lisboa: Editorial Estampa, 2000.

PINHO, Osmundo. A Antropologia na África e o Lobolo no Sul de Moçambique. Afro-Ásia, Salvador, nº 43, pp.9-41, 2011.

Ásia e a Dominação Ocidental (75 h)

Ementa: O Raj britânico na Índia: transformações sociais, políticas e culturais. A China diante do poderio comercial euro-americano: soberania formal e submissão econômica. A Rússia imperial, a Ásia Central e o Pacífico. A Revolução Chinesa. A independência indiana e a partilha: estratégias anticoloniais, conflitos sociais e religiosos. Independências na Ásia. A criação do Estado de Israel e a Palestina. O ensino de história da Ásia contemporânea na escola básica.

Bibliografia básica

BENEDICT, Ruth. O crisântemo e a espada: padrões da cultura japonesa. São Paulo: Perspectiva, 2014

GEERTZ, Clifford. Observando o Islã: o desenvolvimento religioso no Marrocos e na Indonésia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.

MOORE JR, Barrington. As origens sociais da ditadura e da democracia. Lisboa: Edições 70, 2010.

ORTIZ, Renato. O próximo e o distante: Japão e Modernidade-Mundo. São Paulo: Brasiliense, 2000.

ROLLEMBERG, Denise; QUADRAT, Samantha Viz (Org.). A construção social dos regimes autoritários: legitimidade, consenso e consentimento no século XX. África e Ásia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

Bibliografia complementar

REIS FILHO, Daniel Aarão. A Revolução Chinesa. São Paulo: Brasiliense, 1982.

HENSHALL, Kenneth. História do Japão. Lisboa: Edições 70, 2010.

SAID, Edward. Orientalismo: Oriente como Invenção do Ocidente. São Paulo: Companhia de Bolso, 2007.

Tópicos em História de Timor-Leste (75 h)

Ementa: O Timor-Leste antes da colonização portuguesa, povoamento, sociedade e cultura. O Império Português na Ásia e a colonização do Timor. Timor Timur: resistência à dominação portuguesa e o epílogo do Império Português. Ocupação indonésia e os percursos da construção de um nacionalismo timorense. Timor Lorasa’e: pós-colonialismo, formação do Estado-nação, lusofonia e lusotropicalismo. Ensino da história de Timor-Leste na escola básica.

Bibliografia básica

CANÊDO, Letícia Bicalho. A descolonização da Ásia e da África. 14. ed. São Paulo: Atual, 2009.

FERRO, Marc. História das colonizações: das conquistas às independências, séculos XIII a XX. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

PELISSIER, René. Timor em Guerra: a conquista portuguesa. Lisboa: Editorial Estampa, 2007.

RIZZI, Kamilla L. A construção do Estado no Timor-Leste: colonização, ocupação e independência. Cadernos & Letras, n. 48, Porto Alegre, p. 51-75, 2010.

SERRANO, Carlos; WALDMAN, Maurício. Brava gente do Timor: a saga do povo maubere. São Paulo: Xamã, 1997.

Bibliografia complementar

BIANCO, Lucien. Asia contemporánea. 16. ed. Madrid: Siglo Veintiuno, 2006.

NOGUEIRA, Pedro. Sanalus: diário de uma missão em Timor-Leste. Lisboa: 70, 2012.

RICKLEFS, M. C. A history of modern Indonesia since c. 1300. Stanford: Stanford University, 1993.

América Latina Contemporânea (75 h)

Ementa: A independência em Cuba. Revoluções e ditaduras no México. Estudo da política latino-americana a partir da crise de 1929, tendo como eixo as propostas revolucionárias e as reações conservadoras, com ênfase nos governos populistas e nas ditaduras militares; estudo do conceito de populismo. Os processos de (re)democratização, o neoliberalismo e a sua crise. O Brasil e os demais países latino-americanos. A Influência norte-americana. O movimento zapatista. Negros, indígenas, mulheres e movimentos sociais na América contemporânea. Aplicação prática deste conteúdo programático nos ensinos fundamental e médio.

Bibliografia Básica

ALVES, Júlia Faliverne; A invasão cultural norte-americana. São Paulo: Moderna, 2004.

BARSOTTI, Paulo; PERICÁS, Luiz Bernardo (Orgs). América Latina: história, ideias e revolução. São Paulo: Xamã, 1998.

CASANOVA, Pablo González. Exploração, colonialismo e luta pela democracia na América Latina. Petrópolis: Vozes, 2002.

GALEANO, Eduardo H; FREITAS, Galeno de. As veias abertas da America Latina. 38. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

PRADO, Maria Ligia; PELEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014.

WASSERMAN, Claudia (Coord.). História da América Latina: cinco séculos (temas e problemas). 4. ed. Porto Alegre: UFRGS, 2010.

Bibliografia complementar

ANDREWS, George Reid. A América Afro-Latina. 1800-2000. São Paulo: EdUFSCar, 2014.

BÁEZ, Fernando,. A história da destruição cultural da América Latina: da conquista à colonização. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010.

CANCLINI, Nestor García. Latino-Americanos à Procura de um Lugar neste Século. São Paulo: Iluminuras, 2008.

PINSKY, Jaime. História da América através de textos. São Paulo: contexto, 1989.

LANDER, Edgardo. (Org). A colonialidade do saber: Eurocentrismo e Ciências Sociais. Buenos Aires: CLACSO, 2005 (Online – Biblioteca Clacso).

GATES JR., Henry Louis. Os negros na América Latina. São Paulo: Cia das Letras, 2014

Tópicos em História do Brasil I (75h)

Ementa: Ocupação e colonização do território americano por Portugal. Semelhanças e diferenças entre a colonização lusa e hispânica da América. Construção do sistema colonial: a Coroa portuguesa e o controle social e político do território. Sociedades Indígenas e Africanas. Cultura e trabalho no Império português. A sociedade açucareira. Mineração, pecuária, interiorização e fronteiras. Religiosidade e cultura popular. Sociedade colonial: tensões e conflitos. Ensino de história do período colonial brasileiro.

Bibliografia básica

BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. 4. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

DEAN, Warren. A Ferro e fogo: A História e a devastação da Mata Atlântica Brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

PRADO JR, Caio. Formação do Brasil Contemporâneo. São Paulo: Brasiliense, 1981.

HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. São Paulo: Cia das Letras, 2013.

SOUZA, Laura de Mello e. O diabo e a Terra de Santa Cruz: feitiçaria e religiosidade popular no Brasil colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.

VAINFAS, Ronaldo Vainfas. A Heresia dos índios: Catolicismo e rebeldia indígena no Brasil colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

VILLALTA, Luiz Carlos. 1789-1808: O império luso-brasileiro e os Brasis. São Paulo: Companhia das Letras , 2000.)

Bibliografia complementar

ABREU, Capistrano. Capítulos de História Colonial. São Paulo: Publifolha, 1997.

ALENCASTRO, Luís Felipe de. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul, século XVI e XVII. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

ANTONIL. André João. Cultura e opulência no Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1997.

HOLANDA, Sérgio Buarque. Caminhos e Fronteiras. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

MONTEIRO, John M., Tupis, Tapuias e Historiadores: Estudos de História Indígena e do Indigenismo. Tese de Livre-Docência, IFCH-Unicamp, 2001.

SOUZA, Laura de Mello e. O sol e a sombra: política e administração na América portuguesa do século XVII. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

SCHWARTZ, Stuart. Burocracia e sociedade no Brasil Colonial: o tribunal superior da Bahia e seus desembargadores, 1609-1751. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

VIANA, Larissa. O idioma da mestiçagem: as irmandades de pardos na América Portuguesa. Campinas: UNICAMP, 2007.

Tópicos em História do Brasil II (75 h)

Ementa: Autonomia política e construção do Estado Imperial: Independência, período regencial e centralização da década de 1840.. escravidão, trabalho urbano e a economia agroexportadora. As relações do Império e dos intelectuais com as sociedades indígenas. Revoltas do período regencial e populares, conflitos da ordem escravocrata e as lutas abolicionistas. Produção da identidade nacional. O Ensino de História do Brasil Monárquico.

Bibliografia básica

ALENCASTRO, Luiz Felipe de. História da vida privada no Brasil, 2: império: a corte e a modernidade nacional. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

CARVALHO, José Murilo de. A construção da ordem: a elite política imperial; Teatro de sombras: a política imperial. Rio de Janeiro: EdUFRJ; Relume-Dumará, 1996.

CHALHOUB, Sidney. Visões da liberdade: uma história das últimas décadas de escravidão na corte. São Paulo: Companhia das letras, 1990.

FREITAS, Marcos Cezar (Org.). Historiografia Brasileira em perspectiva. São Paulo, Contexto, 1998.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Capítulos de História do Império. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

KODAMA, Kaori. Os índios no Império do Brasil: a etnografia do IHGB entre as décadas de 1840 e 1860. São Paulo: Edusp; Rio de Janeiro: EdFIOCRUZ, 2009.

REIS, João José; GOMES, Flávio dos Santos. Liberdade por um fio: história dos quilombos no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

MACHADO, Maria Helena P.T.; CASTILHO, Celso. Tornando-se livre: agentes históricos e lutas sociais no Período da abolição. São Paulo: Edusp, 2015.

MELLO, Evaldo Cabral de. A outra Independência: o federalismo pernambucano de 1817 a 1824, São Paulo, Editora 34, 2004

Bibliografia complementar

CARVALHO, José Murilo de. D. Pedro II. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

KRAAY, Hendrik. “Em outra coisa não falavam pardos, cabras e crioulos”: o “recrutamento” de escravos na Guerra da Independência na Bahia. Revista Brasileira de História. São Paulo: ANPUH, v. 22, n. 43, p. 109-126, 2002.

LYRA, Maria de Lourdes Viana. Memória da Independência: Marcos e Representações simbólicas. Revista Brasileira de História. v. 15. nº19. p.173-206, 1995.

MATOS, Hebe. Escravidão e cidadania no Brasil monárquico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000

MONTEIRO, John M., Tupis, Tapuias e Historiadores: Estudos de História Indígena e do Indigenismo. Tese de Livre-Docência, IFCH-Unicamp, 2001.

SLENES, Robert W. Na senzala uma flor: esperanças e recordações na formação da família escrava. Brasil, Sudeste, Século XIX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

SCHWARCZ, Lilia Moritz. As barbas do Imperador: D. Pedro II, um monarca nos trópicos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

Tópicos em História do Brasil III – (75 h)

Ementa: Tendências republicanistas, a Proclamação da República e o pós-Abolição. Economia e política na Primeira República. Reformas urbanas, literatura, cultura popular e tensões sociais. Religiosidades, poder e conflitos. Industrialização e Movimentos operários. Cultura e nacionalismo. Tenentismo, “Revolução de 1930” e a Ditadura do Estado Novo. O Ensino de História do nascimento da República ao Estado Novo.

Bibliografia básica

ALBUQUERQUE, Wlamyra Ribeiro de. O jogo da dissimulação: abolição e cidadania negra no Brasil. São Paulo: Companhia das letras, 2009.

BATALHA, Cláudio Henrique Moraes; SILVA, Fernando Teixeira; FORTES, Alexandre. (Orgs.). Culturas de classe: identidade e diversidade na formação do operariado. Campinhas: Editora a Unicamp, 2004.

CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da república no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

FAUSTO, Boris. A revolução de 1930: historiografia e história. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

FERREIRA, Jorge; DELGADO, Lucilia de A. Neves. O Brasil Republicano. 2: O tempo do nacional estatismo. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2003.

NOVAIS, Fernando A.; SEVCENKO, Nicolau. História da vida privada no Brasil 3: república da belle époque à era do rádio. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

TINHORÃO, José Ramos. A música popular no romance brasileiro: vol. II : século XX (1. parte). São Paulo: Editora 34, 2000.

Bibliografia complementar

AMADO, Jorge. O cavaleiro da esperança: vida de Luís Carlos Prestes. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi. 3. ed. 20. reimpr. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

CUNHA, Euclides da. Canudos: diário de uma expedição: texto integral. São Paulo: Martin Claret, 2009.

HARDMAN, Francisco Foot. Trem-fantasma: a ferrovia Madeira-Mamoré e a modernidade na selva. 2. ed. rev. e ampl. 1. reimpr. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

HERMANN, Jacqueline.Canudos destruído em nome da República: uma reflexão sobre as causas políticas do massacre de 1897. Tempo, Rio de Janeiro, vol. 2, n^o 3, p. 81-105, 1997.

LESSA, Carlos. Nação e nacionalismo a partir da experiência brasileira. Estudos Avançados, vol.22, n.62, pp.237-256, 2008.

FERREIRA, Jorge. A cultura política dos trabalhadores no primeiro governo Vargas. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 3, n. 6, p. 180-195, dez. 1990.

Tópicos em História do Brasil IV – (75 h)

Ementa: A República populista: modernização e subdesenvolvimento. Golpe e a Ditadura Civil-Militar após 1964. Luta armada e movimentos de contracultura na resistência ao Regime Militar. Do fim da ditadura aos governos democráticos. A questão ambiental na legislação Republicana. As lutas recentes das comunidades indígenas, quilombolas, extrativistas, de atingidos por barragens e sem-terra. Trabalho e migrações no Brasil do século XX. Cultura, Memória e patrimônio do período republicano. O ensino da história do Brasil contemporâneo na escola básica.

Bibliografia Básica:

ABREU, Regina; CHAGAS, Mário (Org.). Memória e patrimônio: ensaios contemporâneos. 2. ed. Rio de Janeiro, RJ: Lamparina, 2009.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 19. ed. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2015.

DEAN, Warren. A ferro e fogo: a história e a devastação da Mata Atlântica brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

FERREIRA, Jorge. DELGADO, Lucilia de A. Neves. O Brasil Republicano. 3: O tempo da experiência democrática. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2003.

MUNANGA, Kabengele. Origens africanas do Brasil contemporâneo: histórias, línguas, culturas e civilizações. São Paulo: Ed. Global, 2009.

SKIDMORE, Thomas. Brasil: de Getúlio a Castelo (1930-1964). São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 2006.

Bibliografia Complementar

GASPARI, Hélio. A ditadura envergonhada. São Paulo: Companhia das letras, 2002.

______________ A ditadura derrotada. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

______________A ditadura encurralada. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

MAGALHÃES, Lívia Gonçalves. Futebol em tempos de ditadura civil-militar. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH, São Paulo, 2011, p. -1-16

MONTENEGRO, Antônio Torres. Ação trabalhista, repressão policial e assassinato em tempos de regime militar. Topoi. vol.12, n.22, Rio de Janeiro, p. 228-249, 2011.

SILVA, Marcos Antônio; FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de História hoje: errâncias, conquistas e perdas. Revista Brasileira de História. vol.30, n.60, p.13-33, 2010.

Tópicos em História do Ceará (75 h)

Ementa: Povos Autóctones e o domínio português. Conexões com o mercado – pecuária e algodão. Africanos e afro-brasileiros na formação do Ceará. A escravidão e a questão do abolicionismo. Cultura e religiosidade. Poder estatal, secas e conflitos sociais. Literatura e a produção da identidade cearense. Povos indígenas e quilombolas no Ceará contemporâneo. O ensino de História do Ceará na Educação Básica.

Bibliografia básica

MARIZ, Silviana Fernandes. Discursos em campo: Moacyr versus Zumbi ou quem é o quê no Ceará. História & Ensino. Londrina, v.17, p. 307-325, 2011.

MILES, Tshombe L. A luta contra a escravidão e o racismo no Ceará. Fortaleza: Fundação Demócrito Rocha, 2011.

RIOS, Kênia Sousa. Isolamento e poder: Fortaleza e os campos de concentração na seca de 1932. Fortaleza: Imprensa Univeristária, 2014..

SOUZA, Simone (Org.). Uma nova história do Ceará. Fortaleza: Fundação Demócrito Rocha, 2000.

VIERA JR. Antônio Otaviano. A inquisição e o sertão. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2014.

Bibliografia complementar

BARBOSA, Anna Emília Maciel; SOBRINHO, José Hilário Ferreira; MOURA, Marisa Ribeiro. Descobrindo e Construindo Redenção: Ensino fundamental 1. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2011.

BARBOZA, Edson Holanda Lima. A hidra cearense: rotas de retirantes e escravizados entre o Ceará e as Províncias do Norte. 1877-1884. Tese (Doutorado em História Social) – Programa de Estudos Pós-Graduados em História, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2013. 254f.

CARVALHO, Gilmar de. Patativa do Assaré: Pássaro Liberto. Fortaleza: Museu do Ceará; Secretaria da Cultura e Desporto do Ceará, Coleção Outras Histórias – 11, 2002.

Política e Desenvolvimento Econômico do Nordeste Brasileiro (75h)

Ementa: Elaborar um quadro geral do processo histórico-econômico da região Nordeste desde o processo inicial de colonização até o advento da implantação do Projeto São José. Analisar o processo de implantação da lavoura canavieira nas capitanias litorâneas como Ceará, Pernambuco e Bahia. Analisar o processo de crise da lavoura canavieira. Avaliar o impacto social e econômico das secas que atingem a região. Refletir sobre as ações das multidões de sertanejos desvalidos. Analisar o surgimento de organismos estatais de combate às secas como SEOCS, IOCS, IFOCS, DENOCS e SUDENE. Idealização e Execução do Projeto de Desenvolvimento Rural Sustentável – Projeto São José I (1986).O Nordeste brasileiro como tema para o ensino de História.

Bibliografia Básica

ALBUQUERQUE JR, Durval Muniz de. A Invenção do Nordeste e outras artes. São Paulo: Cortez, 1999.

FREYRE, Gilberto. Nordeste. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 1989.

FURTADO, Celso. Formação econômica do Brasil. 34. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

MELLO, Evaldo Cabral de. O negócio do Brasil: Portugal, os Países Baixos e o nordeste, 1641-1669. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

OLIVEIRA, Francisco de. Noiva da revolução; elegia para uma re(li)gião: Sudene, Nordeste. Planejamento e conflitos de classes. São Paulo: Boitempo, 2008.

Bibliografia Complementar

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. Nordestino: invenção do ‘falo’: uma história de gênero masculino (1920-1940). 2. ed. São Paulo: Intermeios, 2013.

MELLO, Evaldo Cabral de. Olinda restaurada: guerra e açúcar no Nordeste, 1630-1654. 3. ed. definitiva. São Paulo: Editora 34, 2007.

SOUSA, José Weyne de Freitas. Política e seca no Ceará: um projeto de desenvolvimento para o Nordeste. São Paulo: Tese de Doutorado (USP), 2009.

História Indígena no Brasil (75 h)

Ementa: História e Antropologia: epistemologia decolonial e os povos indígenas. Ass populações indígenas às vésperas da colonização. Encontro de culturas: mundo colonial e seus conflitos. Trabalhadores indígenas na expansão territorial da América portuguesa. Política indigenista dos anos imperiais e a disputa por terra. A assimilação e o isolamento dos povos indígenas no período republicano. Identidades plurais: etnicidade e nacionalismo. Resistências e adaptações culturais. Movimento indígena e a luta por direitos no século XXI. Os indígenas na História Regional; O ensino de História e a Lei 11.645/08: tendências e desafios.

Bibliografia Básica

BERGAMASCHI, Maria Aparecida; GOMES, Luana Barth. “A temática indígena da escola: ensaios de educação intercultural”. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 1, jan./abr., 2012, p. 53-69.

FUNARI, Pedro Paulo; PIÑON, Ana. A temática indígena na escola: subsídios para professores. São Paulo: Contexto, 2011.

GOMES, Alexandre O. Aquilo é uma coisa de índio: objetos, memória e etnicidade entre os Kanindé do Ceará. (Dissertação de mestrado em Antropologia) – Recife, UFPE, 2012. 322 fls.

LÉVI-STRAUSS, Claude. Trtistes trópicos. São Paulo: Cia das letras, 2010.

RIBEIRO, Darcy. Os índios e a civilização: a integração das populações indígenas no Brasil moderno. São Paulo: Cia das letrass, 2009.

KODAMA, Kaori. Os índios no Império do Brasil: a etnografia do IHGB entre as décadas de 1840 e 1860. São Paulo: Edusp; Rio de Janeiro: EdFIOCRUZ, 2009.

OLIVEIRA, João Pacheco de. Uma etnologia dos “índios misturados”? Situação colonial, territorialização e fluxos culturais. Mana [online]. 1998, vol.4, n.1 [cited 2017-04-01], pp.47-77.

VAINFAS, Ronaldo. A heresia dos Índios: catolicismo e rebeldia no Brasil colonial. São Paulo; Cia das letras, 2010.

Bibliografia Complementar

ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. “Os Índios Aldeados: história e identidades em construção”. Tempo, nº 12, 2001, p. 51-71.

BRIGHENTI, Clovis Antônio. Decolonialidade, Ensino e Povos Indígenas: Uma reflexão sobre a Lei nº 11.645. In: ANAIS do XXVIII Simpósio Nacional de História -ANPUH, Florianópolis, 2015.

COHN, Clarice. Culturas em transformação: os índios e a civilização. São Paulo em Perspectiva, vol. 15, nº 2, p. 36-42, 2001.

COSTA, João Paulo Peixoto. Na lei e na guerra: políticas indígenas e indigenistas no Ceará (1798-1845). Tese (doutorado). Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2016.

CUNHA, Manuela Carneiro da. O futuro da questão indígena. Estudos Avançados, São Paulo, v. 8, n. 20, p. 121-136, 1994.

FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.

GARCIA, Elisa Frühauf. “Quando os índios escolhem os seus aliados: as relações de ‘amizade’ entre os minuanos e os lusitanos no sul da América portuguesa (c. 1750-1800)”. Varia História, vol. 24, nº 40, p. 613-632, 2008.

MONTEIRO, John M., “Unidade, Diversidade e a Invenção dos Índios: Entre Gabriel Soares de Sousa e Francisco Adolfo de Varnhagen”, Revista de História, USP, 149, p. 109-137, 2003.

RIBEIRO, Darcy. Diários índios: os urubus kaapor. São Paulo: Companhia das Letras, 2008

Dinâmicas das escravidões em África (75 h)

Ementa: Apreciação das diversas formas de escravidão na África antes do século XVI. A chegada dos europeus: transformações e interações socais. As primeiras empreitadas atlânticas, sua logística política, econômica e cultural nos diferentes espaços ultramarinos. Contextos históricos e geográficos relacionados com a escravidão no continente africano entre os séculos XVI e XIX. As grandes empresas transatlânticas: negociações e conflitos sul-sul. A racialização da escravidão em África. Analise das relações e dinâmicas dos Estados Africanos com a escravidão em África. Ensino na educação básica sobre a escravidão na África..

Bibliografia Básica

ALENCASTRO, Luiz Felipe de. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul séculos XVI e XVII. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

APPIAH, Kwame Anthony. Na Casa de Meu Pai. A África na filosofia da cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

CURTO, José C. Resistência à escravidão na África: o caso dos escravos fugidos recapturados em Angola, 1846-1876. Afro-Ásia. Salvador: UFBA, nº 33, p. 67-86, 2005.

NIANE, Djibril Tamsir; UNESCO. História geral da África. Vol. IV: África do século XII ao XVI. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

OGOT, Bethwell A.; UNESCO. História geral da África. Vol. V: África do século XVI ao XVIII. 2. ed. São Paulo: Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2011.

Bibliografia Complementar

FLORENTINO, Manolo. Em costas negras: uma história do tráfico de escravos entre a África e o Rio de Janeiro (séculos XVIII e XIX). São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

GURAN, Milton. Da bricolagem da memória à construção da própria imagem entre os Agudás do Benim. Afro-Ásia, 28 , p. 45-79, 2002.

LINEBAUGH, Peter; REDIKER, Marcus. A hidra de muitas cabeças: marinheiros, escravos, plebeus e a história oculta do atlântico revolucionário. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

MANNING, Patrick. Escravidão e mudança social na África. Novos Estudos Cebrap, nº 21, julho, p. 8-29, 1988.

MBEMBE, Achille. As formas Africanas de Auto-Inscrição. Estudos Afro-Asiáticos, Ano 23, n. 1, 2001, p. 179-209.

REIS, João José; GOMES, Flávio dos Santos; CARVALHO, Marcus J. M. de. O alufá Rufino: tráfico, escravidão e liberdade no Atlântico negro (c.1822-c. 1853). São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

SILVA, Alberto Costa e. A enxada e a lança. A África antes dos portugueses. 2ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.

SILVA, Alberto da Costa e. Um rio chamado Atlântico: a África no Brasil e o Brasil na África. 5. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011.

SOUZA, Marina de M & VAINFAS, Ronaldo. Catolização e poder no tempo do tráfico: o reino do Congo da conversão coroada ao movimento antoniano, séculos XV-XVIII. Revista Tempo, nº 6, Vol 3, p. 95-118, 1998).

Dinâmicas das escravidões e pós-abolição no Brasil (75 h)

Ementa: A instalação do sistema escravista no Brasil: motivações, justificativas e desenvolvimento histórico. Escravidões africana e indígena – relação e diferenças. Dinâmicas sociais e culturais: etnia/origem, família, e a criação de um mundo híbrido; Do Tráfico atlântico ao interprovincial. Agências e resistências na ordem escravista; Abolicionismos e a conquista da liberdade. O movimento de Retorno a África – fluxos e refluxos demográficos e culturais. Pós-abolição: raça, gênero, classe e lugar social. Abordagens na educação Básica sobre as escravidões, lutas pela liberdade e contexto Pós-abolição no Brasil.

Bibliografia Básica

DRESCHER, Seymour. Abolição: uma história da escravidão e do antiescravismo. São Paulo: EdUNESP, 2011.

FLORENTINO, Manolo. Em costas negras: uma história do tráfico de escravos entre a África e o Rio de Janeiro (séculos XVIII e XIX). 2. reimpr. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

HEYWOOD, Linda Marinda. Diáspora negra no Brasil. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2010.

LARA, Silvia Hunold. Fragmentos setecentistas: escravidão, cultura e poder na América portuguesa. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

LIMA, Monica. Entre Margens: o retono a África de liberto do Brasil 1830-70. Tese de doutorado defendida no programa de pos-graduação de História da UFF. Niteroi, 2008.

NABUCO, Joaquim. O Abolicionismo. São Paulo: Globus, 2011.

Bibliografia Complementar

ALBUQUERQUE, Wlamyra Ribeirol de; FRAGA FILHO, Walter. Uma história do negro no Brasil. Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006

ALENCASTRO, Luiz Felipe. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

GRAHAM, Richard. Nos tumbeiros outra vez? O comércio interprovincial de escravos no Brasil. Afro-Ásia, Salvador, n. 27, pp.121-160, 2002.

RODRIGUES, Jaime. Um sepulcro grande, amplo e fundo: saúde alimentar no Atlântico, séculos XVI ao XVIII. Revista História. São Paulo, nº 168, pp.325-350, 2013.

História e Religiões na África (75 h)

Ementa: Apresentação das três principais matrizes religiosas presentes na África: a religião ancestral africana, o islamismo e o cristianismo. Análise das particularidades das constituições sócio históricas dessas três matrizes no continente africano. As relações entre a manifestação religiosa ancestral, o islamismo e o cristianismo durante o período colonial e as implicações políticas e sociais desta relação. O legado histórico das religiões ancestrais africanas na diáspora. A abordagem, na educação básica, de aspectos da religião ancestral africana na África e na diáspora.

Bibliografia básica:

EVANS-PRITCHARD, Edward Evan; GILLIES, Eva. Bruxaria, oráculos e magia entre os Azande. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

GEERTZ, Clifford. Observando o Islã: o desenvolvimento religioso no Marrocos e na Indonésia. Rio de Janeiro, RJ: Jorge Zahar, 2004.

OPOKU, Kofi A. “A religião na África durante a época colonial”. In: BOAHEN, Albert A. História Geral da África. Vol. VII: África sob domínio colonial, 1880-1935. Brasilia: UNESCO, 2010, p. 591-624.

SOUZA, Marina de M.; VAINFAS, Ronaldo. Catolização e poder no tempo do tráfico: o reino do Congo da conversão coroada ao movimento antoniano, séculos XV-XVIII. Revista Tempo, nº 6, Vol 3, p. 95-118, 1998.

VERGER, Pierre Fatumbi. Orixás deuses iorubás na África e no novo mundo. Salvador: Corrupio, 2002.

Bibliografia complementar:

APPIAH, Anthony K. Na casa de meu pai: a África na filosofia da cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.

BASTIDE, Roger. O sagrado selvagem: e outros ensaios. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

BREPOHL, Marion. Presença protestante na África; ressonâncias da Segunda Reforma. Estudos de Religião, Vol. 30, nº 2, p. 171-194, 2016.

CORREIA, Stephanie C. B. Nas fronteiras da cristandade: as missões como baluartes dos impérios europeus na África centro-ocidental. CLIO: Revista de Pesquisa Histórica, nº 30.2, p. 1-18, 2012.

EL FASI, Mohammed e HRBEK, Ivan. Etapas do desenvolvimento do islã e da sua difusão na África. In: EL FASI, Mohammed (Ed.). História Geral da África III: África do século VII ao XI. Brasília: UNESCO, 2010.

GERSCHIERE, Peter. Feitiçaria e modernidade nos Camorões: alguns pensamentos sobre uma estranha cumplicidade. Afro-Asia, 34, p. 09-38, 2006.

MACAMO, Elísio. Modernidade e tradição. In: SANSONE, Livio; FURTADO, Cláudio (Orgs.). Dicionário crítico das ciências sociais dos países de fala oficial portuguesa. Salvador: Edufba, 2014, p. 363-377.

PARÉS, Luis Nicolau. A formação do candomblé: história e ritual da nação jeje na Bahia. Campinas: Editora da Unicamp, 2007.

TSHIBANGU, Tshishiku. Religião e evolução social. In: MAZRU, Ali e WONDJI, Christophe. História Geral da África. Vol. VIII: África desde 1935. Brasília: UNESCO, 2010, p. 605-629.

VERGER, Pierre Fatumbi. Lendas Africanas dos orixás. Salvador: Corrupio, 2011.

História e historiografia da educação do negro no Brasil (75h)

Ementa: Estudo das diversas abordagens teóricas e metodológicas constituídas em torno do campo da escolarização formal e não formal da população negra no Brasil. Análise de diferentes temáticas confeccionadas em torno dos períodos escravista, abolicionista e pós-abolicionista, com foco nos processos de mediação cultural, resistência, visibilidade e protagonismo das populações africanas e afro-brasileiras. Desconstrução epistêmica, política, social e ética do lugar atribuído a população negra brasileira neste campo de investigação. Os processos educativos formais e não formais sob a ótica da história e historiografia da educação do negro no Brasil e seu ensino na educação básica.

Bibliografia básica

BARROS, Surya Aaronovich Pombo de (Org.). O estado da arte em pesquisa de história da educação da população negra no Brasil. Vitória, SBHE/Virtual Livros, 2015.

CRESSONI, Fábio Eduardo. Educando pela palavra. Pedagogia da escravidão nos sermões de Antônio Vieira. Curitiba: CRV, 2012.

FONSECA, Marcus Vinicius; BAROS, Surya Aaronovich Pombo de (Orgs.). A história da educação dos negros no Brasil. Niterói, EdUFF, 2016.

ROMÃO, Jeruse (Org.). História da educação do negro e outras histórias. Brasília: MEC/SECADI, 2005.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil: (1930/1973). 40. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. 3. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2010.

Bibliografia Complementar

CRESSONI, Fábio Eduardo. Moendo os corpos para alimentar a alma: pedagogia jesuítica e escravidão na Bahia colonial. Diálogos (PPH-UEM), v. 15, n. 3, p. 677-695, set./dez. 2011.

FONSECA, Marcus Vinicius Fonseca. A arte de construir o invisível. O negro na historiografia educacional brasileira. Revista brasileira de história da educação. nº. 13, p. 11-50, jan./abr. 2007.

MATTOS, Wilson Roberto de. Valores civilizatórios afro-brasileiros na elaboração dos curriculos escolares. Revista FAEEBA, Salvador, v. 12, n.19, 2003, p. 229-234. PERES, Eliane. Sob(re) o silêncio das fontes… A trajetória de uma pesquisa em história da educação e o tratamento das questões étnico-raciais. Revista Brasileira de História da Educação. São Paulo: Sociedade Brasileira de História da Educação, n. 4, p. 75-101, 2002.

RODRIGUES, Rui Martinho (Org.). História da Educação: Teorias, métodos e fontes. Fortaleza: EdUECE, 2012.

SANFELICE, José Luís; SAVIANI, Dermeval; LOMBARDI, José Claudinei (Orgs.). História da educação: perspectivas para um intercâmbio internacional. Campinas: Histedbr; Autores Associados, 1999.

SAVIANI, Dermeval. O legado educacional do século XX no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores Associados.

Gêneros e Sexualidades na História (75 h)

Ementa: A genealogia dos estudos de gênero e sexualidade: trajetórias e debates. Gênero e Sexualidade como categorias de análise histórica. Gêneros e Sexualidades como campo de pesquisa na História: teorias, métodos e abordagens. Discutindo Gêneros e Sexualidades: femininos e masculinos na história. Para além dos binarismos: estudos sobre homo e transexualidades. A Teoria Queer e os Estudos Históricos. Os estudos de gênero e sexualidade no Brasil e em África. Gêneros e Sexualidades na escola de educação básica.

Bibliografia básica

CONNEL, Robert. Políticas da Masculinidade. Revista Educação e Realidade. Porto Alegre, n. 20, p.p 185 – 206, jul.-dez. de 1995.

DEL PRIORE, Mary. História das Mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2013.

FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.

FOUCAULT, Michel e MOTTA, Manoel Barros da. Genealogia da Ética, Subjetividade e Sexualidade. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2014.

OSORIO, Conceição e SILVA, Tereza Cruz e. Buscando Sentidos: gênero e sexualidade entre jovens estudantes do ensino secundário. Maputo: LSA, 2008.

PERROT, Michelle. Minha História das Mulheres. São Paulo: Contexto, 2015

SANTOS, Gislene Aparecida dos. Mulher Negra, Homem Branco: um breve estudo do feminino negro. Rio de Janeiro: Pallas, 2004.

SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Porto Alegre. Educação e Realidade, n. 20, p. 71 – 99, jul – dez. 1995.

STEARNS, Peter N. História das Relações de Gênero. São Paulo: Contexto, 2013.

Bibliografia Complementar

ABOIM, Sofia. Masculinidades na Encruzilhada: hegemonia, dominação e hibridismo em Maputo. Análise Social. Lisboa, n. 187, p. 273 – 295, abril de 2008.

BOURDIEU, Pierre. A Dominação Masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.

CARVALHO, Mário e CARRARA, Sérgio. Em Direito à um Futuro Trans? Contribuições para a História do Movimento de Travestis e Transexuais no Brasil. Sexualidad, Salud y Sociedad. Rio de Janeiro, n. 14, p. 319 – 351, 2013.

GALVÃO, Walnice Nogueira. A Donzela-Guerreira: um estudo de gênero. São Paulo: SENAC, 1998.

GREEN, James. Homossexualidades e a História: recuperando e entendendo o passado. Gênero. Niterói, v. 12, n. 2, p. 65 – 76, 2012.

HARAWAY, D. Gênero para um dicionário marxista: a política sexual de uma palavra. Cadernos Pagu. Campinas, n. 22, p. 201 – 246, 2004.

MEAD, Margareth. Sexo e Temperamento. São Paulo: Perspectiva, 2015.

MINELLA, Luzinete Simões. Papéis Sexuais e Hierarquias de Gênero na História Social sobre Infância no Brasil. Cadernos Pagu. Campinas, n. 26, p. 289 – 327, jan. – jun de 2006.

MONTEIRO, Eurídice Furtado. Mulheres, democracia e Desafios Pós-Coloniais: uma análise da participação política das mulheres em Cabo Verde. Cabo Verde: UNI-CV, 2009.

PINSKY, Carla Bassanezi. Estudos de Gênero e História Social. Estudos Feministas. Florianópolis, v. 17, n. 1, p. 159 – 189, jan – abril 2009.

SAMARA, Eni de Mesquita. A Mulher e a Família na Historiografia Latinoamericana. Anos 90. Porto Alegre, v. 1, n.1, p. 23 – 47, 1993.

TORRÃO FILHO, Amilcar. Uma questão de gênero: onde o masculino e o feminino se cruzam. Cadernos Pagu. Campinas, n. 24, p. 127 – 152, junho de 2005.

WELZER-LANG, Daniel. A Construção do Masculino: dominação das mulheres e homofobia. Estudos Feministas. Florianópolis, ano 9, n. 2, p. 460 – 482, 2001.]

Metodologias de Ensino-Aprendizagem

O trabalho educativo do professor-pesquisador de História no que se refere às metodologias de ensino-aprendizagem necessita entrelaçar os princípios da especificidade de sua área com o conhecimento interdisciplinar. Ao trilhar este caminho metodológico, o professor-pesquisador, inspirado pelo conhecimento pedagógico, deverá atuar com criatividade, ética e flexibilidade, para além de determinismos e autoritarismos, buscando superar a prática herdada do tradicionalismo positivista, ou seja, a de se constituir em mero transmissor de conteúdos.

Tal opção metodológica somente se materializa pela articulação dos limites e das possibilidades de teorias da história diversas, convergentes ou contraditórias, posto que, tem sido desta diversidade conceitual de ler e escrever o mundo que o conhecimento histórico humano tem se consolidado. Destacamos neste movimento o debate epistemológico sugerido pela expansão do ofício de historiar, no que se refere à multiplicação dos seus sujeitos, objetos, metodologias, abordagens e temas, almejando uma abordagem historiográfica plural, o que na prática metodológica do ensino-aprendizagem em história, significa desenvolver procedimentos interpretativos que possibilitem a emergência de uma elasticidade conceitual do “fazer-se” humano.[57]

Para tanto, o uso consciente das novas tecnologias, aliado ao conhecimento histórico-educativo acumulado pela práxis docente, deve propiciar a reflexão sobre a experiência humana, focando nas explicações dos mecanismos diversos da vida em sociedade que promovem as desigualdades sociais, sejam elas de classe, raça, etnia, sexo, gênero, entre outras. Por fim, almejamos oportunizar um trabalho educativo que permita aos sujeitos envolvidos neste processo compartilhar a diversidade cultural humana, mediante a edificação de uma visão plural de mundo e uma participação autônoma nas decisões que envolvem interesses sociais.

Segundo a historiadora Circe Bittencourt, um dos principais pressupostos “em torno do qual as propostas de renovação dos métodos de ensino pelos atuais currículos têm se organizado é o de que os atuais métodos de ensino têm de se articular às novas tecnologias”.[58] Desse modo, acreditamos que a utilização das tecnologias de informação e comunicação (TICs) é importante não apenas por representarem certo “avanço” ou “progresso” das metodologias aplicadas pelo professor em sala de aula.

A adoção das TICs se justifica, sobretudo, por sua capacidade própria de permitir as conexões e as trocas de conhecimento de modo global, aproximando polos distanciados, encurtando distâncias e temporalidades, promovendo a articulação entre o local e o universal. Sendo assim, as TICs podem cumprir com a importante proposta da Unilab que é promover tanto o processo de interiorização quanto o de internacionalização do conhecimento. Por ser a Unilab uma IES fundada sob o binômio interiorização-internacionalização, acreditamos que as TICs se constituem em indispensável recurso de concretização desse projeto pedagógico, permitindo o acesso universal à uma educação de qualidade não apenas para os estudantes oriundos dos países parceiros da África e Ásia, mas, principalmente por envolver a comunidade local brasileira, em especial a do Maciço de Baturité, garantindo uma educação baseada na equidade de acesso.

Por outro lado, o uso das TICs possibilita também uma melhor qualificação profissional por incidir diretamente na formação de quadros docentes através tanto da democratização do acesso às tecnologias digitais, reduzindo significativamente os índices de exclusão digital que afetam não apenas os países lusófonos na África e na Ásia, mas inclusive o Brasil quanto da possibilidade efetiva de se criar espaços extra sala de aula que funcionem também como importantes lócus de produção e de circulação de saberes, como os ambientes virtuais de aprendizagem em que fóruns e chats, dentre outros, se configurem como espaços privilegiados de trocas e de conexões culturais, políticas e educacionais.

O desafio maior é promover o entendimento de que as TICs têm como utilidade maior o seu uso para fins educacionais e que quando bem orientadas e utilizadas se configuram como importantes recursos de ensino e aprendizagem imprescindíveis, na atualidade, para o combate ao racismo, ao sexismo e a qualquer outra forma de opressão humana.

Integralização Curricular

A integralização curricular estará completa quando o graduando completar 3.345 (três mil trezentas e quarenta e cinco horas aulas de disciplinas, sendo 200 (duzentas) horas de Atividades Complementares; 130 (cento e trinta) horas de atividades livres de Extenção; 480 (quatrocentas e oitenta) horas de disciplinas cursadas no primeiro ciclo, ao longo do curso de Bacharelado em Humanidades; e 2.535 (duas mil, quinhentas e trinta e cinco) horas cursadas efetivamente no segundo ciclo, no curso de Licenciatura em História, assim distribuídas: 1.560 (mil quinhentas e sessenta) horas em disciplinas obrigatórias, 450 (quatrocentas e cinquenta) horas em disciplinas optativas, 120 (centro e vinte) horas em disciplinas eletivas e 405 (quatrocentas e cinco) horas de estágio supervisionado.

Atividades Complementares

O aluno deverá, obrigatoriamente, desenvolver atividades complementares na forma de atividades acadêmico-científico-culturais. Essas atividades perfazem um total de 200 (duzentas) horas-aulas e poderão ser cumpridas pelos alunos ao longo dos períodos letivos do curso, bem como em seus períodos de férias escolares, durante os dois ciclos que compõem o curso. Essas atividades deverão permitir ao aluno vivenciar atividades diferenciadas, de forma que busque um aprofundamento em diversas áreas de interesse, e que lhe possibilitem adquirir diferentes conhecimentos profissionais indispensáveis ao exercício da prática docente e profissional.

A Resolução nº 20/2015 do Conselho Universitário da UNILAB estabelece que os cursos de graduação ofertados pela instituição devem incluir atividades complementares de formação social, humana e cultural; atividades de iniciação científica, tecnológica e de formação profissional; e participação em atividades associativas de cunho comunitário e de interesse coletivo.[59]

Dessa forma, serão consideradas no cômputo das horas atividades complementares, que deverão integralizar 200 (duzentas) horas. Todas as atividades devem ser comprovadas, reconhecidas e homologadas pelo Coordenador do Curso de Licenciatura em História para que se efetive sua integralização.
Os professores do Colegiado do Curso de Licenciatura em História, em conjunto ou separadamente, e o Coordenador em última instância, assumirão a tarefa de supervisionar os estudantes na escolha de atividades complementares e de extensão a serem frequentadas, priorizando aquelas que se relacionem aos campos da História e da Educação. Isso porque tais atividades constituem espaços curriculares que visam assegurar a seguinte diretriz para a formação de professores, da educação básica:

é preciso instituir tempos e espaços curriculares diversificados como oficinas, seminários, grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudo, tutorias e eventos, atividades de extensão, entre outros capazes de promover e, ao mesmo tempo, exigir dos futuros professores atuações diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes modos de organização do trabalho, possibilitando o exercício das diferentes competências a serem desenvolvidas.[60]

Dessa forma, para fins de registro no histórico escolar do aluno, devem considerar-se as atividades conforme equivalência de carga horária, carga horária mínima e carga horária máxima integralizada como no quadro abaixo.

Quadro 10.
Atividades complementares por equivalência de carga horária integralizada
e cargas horárias mínima e máxima em cada bloco

Atividade	Equivalência
Atividades de formação social, humana e cultural
Participação em eventos artísticos e culturais — visitação a exposições museológicas, participação em festivais e mostras culturais e em grupos artísticos, participação em cursos de arte de curta duração (dança, música, teatro, cinema, quadrinhos etc.) participação em cursos de língua estrangeira	direta
Apresentação ou organização de eventos artísticos e culturais — curadoria de exposições, organização de festivais e mostras culturais, organização e facilitação de cursos de arte de curta duração (dança, música, teatro, cinema, quadrinhos etc.), atuação ou direção de espetáculos teatrais ou musicais, exposição de trabalhos artísticos em mostra ou exposição individual ou coletiva (artes plásticas ou audiovisual)	20 h / temporada
Participação em eventos desportivos, da Unilab e outros de natureza pública como atleta ou técnico	direta
Atividades de iniciação científica, tecnológica ou de formação profissional
Iniciação à docência — participação em programas PIBID, participação em programa oficial de monitoria (como bolsista ou voluntário)	60 h / semestre
Iniciação à pesquisa — participação em programas PIBIC, PET ou PIBIT (como bolsista ou voluntário), participação em Grupos de Pesquisa sediados na Unilab	60 h / semestre
Participação em congressos, encontros e colóquios acadêmicos	direta
Apresentação de trabalhos em congressos, encontros e colóquios	20 h / trabalho
Publicação de resumos ou resumos expandidos em eventos acadêmicos	40 h / trabalho
Publicação de trabalhos completos em anais de eventos acadêmicos, artigos de periódicos acadêmicos (constantes da base de dados Qualis da Capes), capítulos de livros em editora universitária ou com conselho editorial	80 h / trabalho
Participação em cursos de formação acadêmica, minicursos, oficinas e outras formas de formação acadêmica complementar	direta
Facilitação de cursos de formação acadêmica, minicursos, oficinas e outras formas de formação acadêmica complementar	4 h / hora
Participação em bancas de defesa de graduação ou pós-graduação	2 h / evento
Participação em programas PBIDIN e PROBTI	60 h / semestre
Participação em atividades associativas e de cunho comunitário
Participação em Órgãos Colegiados da Unilab	30 h / semestre
Participação em comissões de trabalho da Unilab	20 h / comissão
Participação em entidade estudantil	40 h / semestre
Participação em organizações da sociedade civil — participação em associações, movimentos populares, sindicatos, partidos políticos e demais organizações da sociedade civil	40 h / semestre

Atividades de Extensão

O Plano Nacional de Educação elegeu, como uma de suas estratégias para alcançar a uma significativa ampliação da taxa bruta de matrícula no ensino superior brasileiro na década que vai de 2015 a 2025, “assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social”.[61]

Os discentes do Curso de Licenciatura em História devem cumprir uma carga horária de extensão de 340 (trezentas e quarenta ) horas durante o segundo ciclo de formação. Das quais 210 (duzentas e dez) horas estão curricularizadas e inseridas nas Disciplinas Específicas da Área de História, conforme indicado anteriormente. As 130 (cento e trinta) horas restantes devem ser dedicadas às atividades Livres de Extensão desenvolvidas por docentes do Curso de História ou da Unilab.

As atividades livres de extensão do Curso de Licenciatura em História, estão estruturadas em um Programa de Extensão que prevê a abordagem prioritária de algumas das linhas especificadas na Política Nacional de Extensão, em atividades estruturadas ao longo de três eixos: Formação Continuada de Professores, Memória social e patrimônio e Cursos livres.

O programa será realizado através de projetos, previamente aprovados pelo Colegiado do Curso, que se enquadrem em um desses eixos, direcionados, conforme o caso, a professores e gestores das redes públicas de educação dos municípios do entorno da UNILAB e da CPLP (mediante a cooperação de parceiros locais), a gestores públicos, a ativistas de movimentos sociais, a membros da comunidade universitária e ao público em geral. Discentes do curso atuarão nesses projetos como monitores e facilitadores de atividades, desde que se preveja um mecanismo de acompanhamento e formação. Finalmente, o Colegiado do Curso especificará um calendário de atividades de extensão integradas ao calendário letivo, e devidamente contabilizadas na carga horária docente, de modo a viabilizar uma oferta de atividades de extensão cotidiana, variada e qualificada.

Além disso, os discentes serão incentivados a buscar a participação em atividades de extensão ofertadas no âmbito de outros cursos e de outras instituições, de modo a enriquecer suas experiências extensionistas e sua formação tanto no campo profissional quanto no campo da cidadania.

Dessa forma, os discentes deverão cumprir, para integralizar o currículo do curso, um mínimo de 130 (cento e trinta) horas de atividades livres de extensão, computadas de acordo com o quadro abaixo.

Quadro 11.
Atividades livres de extensão por equivalência de carga horária integralizada
e cargas horárias mínima e máxima em cada bloco

Atividades livres de extensão		CH Mínima	CH Máxima
Protagonismo em projeto ou programa de extensão	80 h / semestre	–	130
Facilitação ou monitoria de curso ou atividade de extensão	4 h / atividade	–	130

Política de Prática e de Estágio

Diante da Resolução nº 2/2015 do Conselho Nacional de Educação, que “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de Licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura e para a formação continuada”, a carga horária das licenciaturas devem seguir uma política de articulação entre a prática de ensino e as atividades acadêmicas.[62] Por isso, 810 (oitocentas e dez) horas do currículo estão focadas nas questões de ensino, divididas em 405 (quatrocentas e cinco) horas de Prática como Componente Curricular e 405 (quatrocentas e cinco) de Estágio Supervisionado. E serão dadas com o objetivo de fazer dialogar as práticas pedagógicas, a teoria, os métodos e a pesquisa.
O Coordenador de Estágio do curso de Licenciatura em História deve incentivar esse diálogo.

As 405 (quatrocentas e cinco) horas de Prática como Componente Curricular são vinculadas às disciplinas de conhecimento em história e historiografia desde o terceiro semestre. Ao buscar a discussão sobre o ensino em cada momento de aprendizagem de conteúdos específicos, pretende-se fortalecer a relação entre pesquisa, ensino e aprendizagem, colocando o aluno em contato direto com sua futura prática profissional.

Já o estágio supervisionado configura-se como uma atividade intrinsecamente articulada entre o saber da escola básica e o saber da universidade. Os alunos devem efetivar 405 (quatrocentas e cinco) horas de aprendizagem nas instituições de ensino pré-escolar, fundamental I, fundamental II e médio, como também em museus e centros culturais sob a supervisão dos profissionais com experiência da universidade e das instituições envolvidas. Assim, poderão experimentar o cotidiano da prática de sua formação acadêmica, observando, monitorando, elaborando didáticas e regendo aulas supervisionadas.

Seguindo os princípios básicos desse PPC, espera-se que a indissociabilidade do saber e do fazer ocorra naturalmente, já que a discussão sobre a prática do ensino está presente desde o primeiro período do curso e os estágios iniciam no sexto período, que representa a metade do curso. Entende-se que esse movimento oportunizará a interculturalidade e o conhecimento da relação Brasil e África, pois parte dos alunos do curso são estrangeiros, oriundos dos Países Africanos de Língua Portuguesa e Timor–Leste. Nesse sentido, o que Jurjo Torres Santomé chama de currículo oculto colocará professores e alunos em situações em que ocorrerá o debate sobre a prática de ensino multicultural, onde as questões de raça, gênero, sexualidade, poder, cultura estarão presentes.[63]

Gestão da Prática

A gestão da prática de ensino se dará durante toda a formação do aluno. Desde o primeiro período, o professor responsável pelas disciplinas específicas de História (obrigatórias e optativas) e da disciplina Organização da educação básica no Brasil nos países da integração devem trabalhar 15 (quinze) horas da sua carga horária sobre o Ensino do conteúdo de história ou historiografia específico referente à disciplina. No âmbito do processo de avaliação, descrito em tópico específico, atenção especial deve ser dada pelo Colegiado do Curso ao diálogo entre as diversas áreas de pesquisa a que se vinculam os docentes e o debate no campo do Ensino de História, bem como as discussões que estarão se dando nos Estágios Supervisionados.

O debate acadêmico deve ser inserido no debate sobre a Prática do Ensino do conteúdo na sala de aula do Ensino Fundamental e Médio. Procura-se, dessa forma, minimizar a defasagem da Prática de Ensino em relação aos debates historiográficos e as pesquisas em História. Segundo Manoel Luiz Salgado Guimarães, o ensino de História ainda, em muitos casos, foi pouco sensível às enormes transformações que passou a pesquisa acadêmica.[64] Pensar o ensino de história como campo de conhecimento é entender os usos que o ensino de história faz do passado. Nesse sentido é quebrar a perspectiva pragmática do Ensino de História ainda preso nas ideias da Historia mestra da vida. À medida que o ensino do conteúdo específico é dado, estuda-se a pesquisa e a as discussões historiográficas sobre o tema. Objetiva-se modificar um “procedimento que tendeu a encarar a didática como reflexão em torno da aplicação pedagógica da história, um uso, por isso mesmo, externo ao saber histórico produzido”.[65] Assim, agregar saber e prática na formação do aluno, futuro professor pesquisador.

Gestão do Estágio

O funcionamento, acompanhamento e avaliação das turmas de Estágio Supervisionado são regulados pela Resolução nº15/2016 do Conselho Universitário da Unilab. [66]

O estágio curricular supervisionado é de 405 (quatrocentas e cinco) horas totais divididas em três períodos: Estágio Supervisionado I, com 120 (centro e vinte); Estágio Supervisionado II, com 135 (cento e trinta e cinco) horas e Estágio Supervisionado III, com 150 (centro e cinquenta) horas. O estágio curricular inicia-se no sexto período e finaliza no oitavo semestre do Curso de Licenciatura em História. Estarão sob a responsabilidade do Coordenador de Estágio os professores orientadores de cada estágio, que devem criar uma situação de entrosamento entre os estágios para que haja uma continuidade na formação do aluno e maior aproveitamento do tempo nas escolas em relação as questões práticas do ensino que devem ser abordadas.

A atuação ocorrerá nos três estágios em escolas públicas; no último, a atuação será ampliada para instituições de ensino público e instituições afins, públicas ou privadas, como museus, centros culturais, bibliotecas etc.

O primeiro estágio deve focalizar na observação e prática nos setores de gestão escolar (diretoria e coordenação pedagógica). O segundo e o terceiro estágios enfocam o ensino de História. O segundo estágio deve ser no fundamental II e o terceiro estágio, no médio. Os dois estágios devem ser complementares no que diz respeito aos temas, problemas e soluções, práticas, e utilização de mídia e novas tecnologias a serem abordadas.

O terceiro estágio deve, além do foco no Ensino Médio, incrementar a prática do ensino formal trazendo a prática educacional de outros ambientes a fins, como museus, bibliotecas, centros culturais, espaços públicos ou privados de associações ou organizações não governamentais, como também em ambientes virtuais (ensino a distância) que tragam enriquecimento para a formação do graduando em história e para a prática na sala de aula do ensino formal. O aluno supervisionado pelo professor experiente da universidade e do ensino básico deve, além de acompanhar o ensino em sala de aula, conhecer estabelecimentos culturais e educacionais e procurar elaborar aulas e materiais pedagógicos para ser trabalhado nessa perspectiva.

O Coordenador de Estágios, professor do Colegiado do Curso de Licenciatura em História, terá as seguintes atribuições: coordenar, acompanhar e, caso necessário, solicitar a assinatura de convênios às instâncias competentes da Universidade; cadastrar as referidas instituições para estágios; manter os registros atualizados sobre os estagiários do curso; apoiar o planejamento, o acompanhamento e as atividades de estágio; além de promover a avaliação da própria gestão de estágios.

O Professor Orientador de Estágio, professor membro do Colegiado do Curso de Licenciatura em História, terá as seguintes atribuições: proceder a escolha das escolas da rede pública de educação básica e das instituições afins para o estágio; planejar, acompanhar e avaliar as atividades de estágio juntamente com os estagiários e o professor responsável pela disciplina nas escolas, ou da área educacional das instituições afins; além de incentivar a observação, a prática e regência nos quatro períodos de estágio.

Espera-se que, dessa forma, os estágios supervisionados sejam adequados às situações contemporâneas de valorização do multiculturalismo, às diretrizes da Unilab de cooperação Sul-Sul e de democratização do ensino no interior do país, visto que os estágios consistem na metade do processo de formação do aluno, dando-lhe suporte teórico para debater essas temáticas e oportunidade de submeter sua aprendizagem à prática cotidiana da escola básica.

Para cada turma das disciplinas de Estágio Supervisionado I, II, e III deverão ser abertas no máximo 20 (vinte) vagas, salvo em casos excepcionais, definidos pelo Colegiado do Curso.

Gestão do Curso
- Colegiado do Curso

O Colegiado de Curso é, de acordo com o Estatuto da UNILAB, responsável pela integração acadêmica e pelo planejamento do ensino, sendo um órgão de consulta e de deliberação coletiva em assuntos acadêmicos, administrativos e disciplinares, em matéria de ensino, pesquisa e extensão. O Colegiado é composto pelo Coordenador do Curso, por todos os docentes que ministrem disciplinas ofertadas pelo curso, por representantes dos servidores técnicos administrativos ligados à Coordenação do Curso, eleitos por seus pares até o limite de 15% (quinze por cento) do Colegiado, e por representantes discentes, igualmente eleitos por seus pares até o limite de 15% do Colegiado.

O Colegiado se reunirá a cada 30 dias e a ele compete deliberar sobre as atividades do curso, de acordo com as normas superiores; zelar pelo constante aprimoramento e atualização do curso, em termos didático-pedagógicos, e integrá-lo às demais instâncias responsáveis por componentes curriculares do curso; aprovar os planos de ensino dos componentes curriculares, bem como projetos de ensino, pesquisa e extensão propostos pelos professores, submetendo-os em seguida ao Conselho do Instituto de Humanidades e Letras; propor e aprovar, em primeira instância, alterações no currículo, criação e extinção de componentes curriculares, e alterações no Projeto Político Pedagógico; decidir sobre procedimentos referentes aos pedidos de matrícula, trancamento, transferência ou aproveitamento de estudos, e outras solicitações, recursos ou representações de alunos referentes à sua vida acadêmica.

Coordenador do Curso

Além de ter a responsabilidade de gerenciar o curso com atribuições de natureza administrativa, acadêmica, institucional e política, em consonância com as normas superiores, o Coordenador do Curso de Licenciatura em História, eleito entre seus pares para um mandato de dois anos, com uma recondução permitida, é responsável pela convocação das reuniões ordinárias e extraordinárias do Colegiado, e por sua condução, além de ser por definição o presidente do Núcleo Docente Estruturante do curso, e membro nato do Conselho do Instituto de Humanidades e Letras.

O regime de trabalho do Coordenador será de 20 horas semanais dedicadas à condução do Curso, sendo que no mínimo 50% (10 horas) devem ser dedicadas a atendimento presencial aos discentes na sala da Coordenação. Além do atendimento presencial, a Coordenação tem outros canais para atendimento aos discentes, com destaque para o Fórum disponível no SIGAA e contato via email institucional (história.ce@unilab.edu.br). O restante da carga horária será dedicada ao planejamento e acompanhamento das atividades do curso, aplicação e tabulação dos Questionários de Avaliação Docente(QAD), representação do Curso junto ao NDE, Conselho do Instituto, Pró-reitorias, DRCA- Diretoria de Registro e controle Acadêmico, DRIIA – Diretoria de Regulação Indicadores Institucionais e Avaliação, Administração Superior, órgãos de Gestão Pública e outros, sempre que necessário.

O Coordenador do Curso terá, sempre que viável, titulação mínima de Doutor, e experiência de ensino superior, educação profissional e gestão acadêmica de pelo menos cinco anos.

Núcleo Docente Estruturante

O Núcleo Docente Estruturante (NDE) é hoje um dos principais instrumentos de avaliação dos cursos de graduação no Brasil, responsável pela concepção, acompanhamento, avaliação e contínua atualização do projeto pedagógico curricular. O NDE deve zelar pela consolidação do perfil do egresso do curso, pela integração curricular interdisciplinar entre as várias atividades de ensino previstas no desenvolvimento do curso, incentivar o desenvolvimento de linhas de pesquisa e extensão, e observar o cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação.[67] Na UNILAB, todo curso de graduação deve ter um NDE, sob a presidência do Coordenador do Curso e outros cinco docentes, no mínimo, com liderança acadêmica, produção na área do curso e experiência de ensino. O NDE deve se reunir a cada três meses.[68]

O NDE do Curso de História deve ser formado pelo Coordenador do Curso e por cinco professores comprometidos com a qualidade acadêmica, com o perfil do egresso, e também com a “alma” do curso, nos termos do Parecer CONAES nº 4/2010.[69] Os membros do NDE devem ser eleitos dentre os componentes do Colegiado do Curso, para mandatos de três anos. Devem ser, necessariamente, do quadro efetivo da Unilab em regime de dedicação exclusiva, e ter titulação mínima de Doutor. O NDE reúne-se a cada três meses e tem, entre suas atribuições, a de assegurar que as diversas componentes curriculares previstas sejam agrupadas em áreas de afinidade, a fim de se otimizar a distribuição de carga horária de ensino e a contratação de novos docentes, com vistas a assegurar a aderência dos professores aos conteúdos e metodologias exigidos em cada componente. O NDE deve refletir, na medida do possível, essas áreas de afinidade em que o curso será estruturado, assegurando-se ainda que pelo menos quatro dos seus componentes tenham formação ou produção relevante em História.

A dinâmica de funcionamento do NDE do Curso de História está regulada por um Regimento Interno, elaborado e aprovado pelo Colegiado do Curso em outubro de 2015. Em sua composição atual, 100% dos docentes possuem experiência profissional maior que 3 anos de atuação no Magistério do Ensino Superior.

Avaliação

O PPC se configura como objeto de avaliação dos cursos de graduação, sendo um dos componentes principais do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior no Brasil (SINAES). Este, por sua vez é um procedimento utilizado pelo MEC para realizar o reconhecimento e a renovação dos cursos de graduação em funcionamento no país. Representando uma medida necessária para a emissão e o reconhecimento de diplomas.

O SINAES estabelece ainda a Avaliação Institucional, que consiste de diretrizes e instrumentos de avaliação externa da educação superior propugnado pelas IES, sob a gestão pública do MEC/CONAES/INEP. Um parâmetro importante dessa avaliação é a articulação do PPC com o PDI e PPI. Com isso, o PPC não se circunscreve ao âmbito dos cursos de graduação, mas ao revés expressa de modo concomitante a autonomia da universidade na produção de conhecimento e as políticas públicas governamentais de promoção da educação, integração e inclusão social e econômica.

Da Aprendizagem

A sistemática de avaliação da aprendizagem será feita com base nas normas estabelecidas pelo Regimento Geral da Unilab e pelas resoluções específicas sobre o tema definidas e aprovadas pelo Conselho Universitário (CONSUNI), desta instituição, lembrando que o professor deve adotar um sistema de avaliação acadêmica de caráter diagnóstico, formativo e somativo.[70]

O professor deve ainda explicitar, no início de cada disciplina, a metodologia de avaliação a ser adotada, seus critérios e seus objetivos. Cada instrumento de avaliação utilizado deve ser planejado em consonância com os objetivos de ensino definidos, e o momento da devolutiva deve ser aproveitado como espaço pedagógico.

Para aprovação o discente deve obter no mínimo a Média Parcial 7,0. Para as Médias parciais entre 4,0 e 6,99 será aplicado Exame Final. A Média Final deve ser igual ou superior a 5,0. O discente também deve obter a Frequência mínima de 75% da carga horária em cada componente curricular.

Do Ensino

Os estudantes avaliarão, a cada final de período letivo, as disciplinas cursadas e seus professores, de forma anônima. A avaliação se dará por meio de um questionário fechado e será estruturada em dois eixos, o primeiro voltado para a dinâmica de ensino aprendizagem (compreendendo o planejamento da disciplina, as metodologias de ensino, os processos de avaliação de aprendizagem e a postura ética do docente), e o segundo enfocando a contribuição daquele componente curricular para a formação profissional, o desenvolvimento da autonomia intelectual e para a formação ética e cidadã do estudante.

Após a compilação estatística dos resultados, os resultados serão debatidos no Colegiado, em uma sessão em que os professores apresentarão um breve relatório de sua experiência com cada um dos componentes curriculares, levando em conta sua autoavaliação. Essa dupla avaliação é parte integrante do planejamento dos próximos períodos letivos.

Do Currículo

Caberá à Coordenação do curso de Licenciatura em História e ao Núcleo Docente Estruturante do curso acompanhar a aplicação deste currículo, bem como orientar os alunos e professores sobre seus preceitos, normas e a dinâmica do seu desenvolvimento.

A cada final de período letivo, o Colegiado fará uma reunião de avaliação, nos moldes já descritos acima. Em sua reunião ordinária, a cada três meses, o Núcleo Docente Estruturante levará em conta a avaliação das componentes curriculares específicas para refletir sobre o desenvolvimento do curso ao longo do fluxograma e propor eventuais adaptações.

Ao fim de quatro reuniões, ou seja, a cada ano, o Núcleo Docente Estruturante procederá às modificações neste PPC que se fizerem necessárias.

Condições de oferta do curso
- Recursos Materiais

Haverá a necessidade de criação de um espaço físico na UNILAB para o funcionamento das múltiplas atividades em desenvolvimento pelo curso de Licenciatura em História. Este espaço deverá ser pensado com paciência e ser discutido com a gestão, no âmbito da atual implantação física inicial da Universidade. Em todo caso, a ausência inicial de ambientes especificamente designados para o curso não impede de se pensarem outras maneiras de efetivar as suas ações. Cientes das condições infraestruturais do Campus da Liberdade e da Unidade Acadêmica dos Palmares, com o espaço físico da Unilab ainda em fase de construção, o Curso de Licenciatura em História poderá iniciar suas atividades, provisoriamente, utilizando-se da atual estrutura disponibilizada para o Instituto de Humanidades e Letras.

Em seu espaço definitivo, o curso de Licenciatura em História necessitará de uma sala para a Coordenação, uma sala para a Secretaria, dois laboratórios para atividades metodológicas de trabalho com fontes para a pesquisa e o ensino, e dezenove gabinetes individuais de professores. Serão necessárias, quando da implantação definitiva do curso, cinco salas de aula com capacidade para 40 (quarenta) alunos, e uma sala de aula com capacidade para 20 (vinte alunos), para as turmas de estágio.

Outra possibilidade quanto à infraestrutura é a participação dos docentes, ligados aos cursos da área, em elaboração de projetos para órgãos de fomento à pesquisa e que prevejam tais apoios em seu delineamento orçamentário, principalmente no que se refere à infraestrutura e busca institucional por editais da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e de outras fontes, sem esquecer os recursos internos institucionais, para tornar viável a criação de tal espaço físico, bem como a aquisição de equipamentos necessários à execução das propostas dos grupos de estudos de cada curso.

Recursos Humanos

Para o seu pleno e satisfatório funcionamento, o curso de Licenciatura em História necessitará de um Coordenador de Curso, que será eleito diretamente pelo voto dos professores do Instituto de Humanidades e Letras que nele atuam. A esse coordenador deverá ser concedida a gratificação salarial pertinente ao cargo de coordenador de curso de graduação, segundo as normas da UNILAB. Será necessário também um Coordenador de Estágio, eleito entre os professores do curso de História, a quem é concedida diminuição na carga horária semanal. O Curso necessitará, ainda, de um servidor técnico administrativo para atuar na Secretaria do curso e de dois servidores técnicos em História para atuarem nos laboratórios de pesquisa e ensino.

Na data da implantação total do curso, prevê-se o total de 19 (dezenove) docentes diretamente vinculados ao curso, que também ministrarão disciplinas no primeiro ciclo do curso, como forma de incentivar a permanente vinculação e articulação entre os dois ciclos e suas respectivas dimensões da formação universitária, a geral e a específica. Dessa forma, os professores do curso de Licenciatura em História (assim como os dos demais cursos do segundo ciclo) também tomarão assento no Colegiado do Curso de Bacharelado em Humanidades, e poderão, alguns deles, participar de seu Núcleo Docente Estruturante.

Será observada a oferta, por professor, de duas disciplinas por período letivo, de acordo com a prática no Instituto de Humanidades e Letras e em conformidade com os critérios de qualidade máxima definidos pelo INEP, sendo, preferencialmente, uma no primeiro e outra no segundo ciclo, além do incentivo à participação de todos os professores vinculados ao curso em projetos de pesquisa e extensão. Considerando-se a redução da carga horária estipulada para o Coordenador do Curso e para o Coordenador de Estágio, chega-se a uma equivalência de 9 professores em tempo integral dedicados ao curso. Tomando-se a entrada anual de 80 vagas, temos uma taxa de 8,9 vagas anuais por professor, plenamente adequadas aos critérios de qualidade máxima definidos pelo INEP, de 20:1. Também adequam-se aos critérios de qualidade máxima do INEP a quantidade de alunos por professor nas turmas de disciplinas com componentes teóricos, que serão de 40:1. Vale ressaltar que, no caso das turmas de estágio, essa relação é de 20:1, devido à necessidade de uma experiência de orientação mais próxima em um dos momentos mais cruciais da formação acadêmica e profissional do estudante.

Apoio Discente

Os alunos do Curso de Licenciatura em História da UNILAB serão atendidos pelo Programa de Assistência Estudantil, administrado e fiscalizado pela Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Estudantis (PROPAE), e que tem o objetivo de garantir acesso a direitos de assistência estudantil a estudantes matriculados em cursos de graduação presencial da UNILAB, cujas condições socioeconômicas são insuficientes para permanência no espaço universitário. O PAES é financiado com recurso do Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), do Ministério da Educação.[71]

O PAES oferece ao estudante que se enquadra dentro do perfil de vulnerabilidade socioeconômica cinco diferentes modalidades de auxílio. São elas:

1) auxílio-moradia: concedido com o objetivo de garantir condições de residência ao estudante cujo grupo familiar resida distante da sede do curso presencial no qual o estudante se encontre regularmente matriculado. O auxílio é concedido para o estudante que resida fora da Zona Urbana dos municípios dos campi, ou ao estudante cujo acesso aos campi, seja dificultado pela ausência de transporte regular, pela distância, ou por outros fatores devidamente justificados, com documentação pertinente;

2) auxílio-instalação: concedido com o objetivo de apoiar os estudantes beneficiários do Auxílio Moradia a proverem condições de condições de fixação de residência no que se refere à aquisição de mobília, eletrodomésticos e utensílios domésticos, que sejam essenciais ao funcionamento de uma residência.

3) auxílio-transporte: concedido com o objetivo de complementar despesa com transporte para o deslocamento do estudante da sua residência até a sede dos campi onde estuda;

4) auxílio-alimentação: concedido com o objetivo de complementar com a alimentação dos estudantes;

5) auxílio social: concedido com o objetivo de apoiar estudantes em situação de elevado grau de vulnerabilidade socioeconômica na permanência na universidade, para casos em que não se aplique os auxílios moradia e instalação.

O acesso a este programa é franqueado a todos os estudantes dos cursos de graduação presencial da UNILAB que comprovem, na forma da legislação brasileira, condição de vulnerabilidade socioeconômica e é regido por edital próprio administrado pela PROPAE.

Além do PAES, vinculado à PROPAE, os estudantes do Curso de História, a partir de 2016, passaram a também se beneficiar com o Programa Pulsar, mantido pela Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD). Esse programa, cuja ação envolve a concessão de bolsas de estudo, objetiva realizar o acompanhamento e a orientação acadêmica dos estudantes dos cursos de graduação da UNILAB, através de ações de tutoria que visam beneficiar tanto os bolsistas como a comunidade discente de um modo geral. Articulando ações de tutoria entre professores (tutores sêniores) e alunos (tutores júniores), o desenvolvimento do programa está baseado na organização e na realização de atividades acadêmicas, como, por exemplo, palestras, mesas redondas e oficinas; além das atividades de tutoreamento em si, em que os bolsistas (tutores júniores), orientados e supervisionados pelos professores (tutores sêniores) tem por atribuição principal o acompanhamento dos demais estudantes do curso através de ações de tutoria realizadas por disciplinas, visando promover a adaptação do estudante à graduação e colaborando para a sua permanência qualificada, bem como orientando-o no processo de transição da Educação Básica para o Ensino Superior. Do total de 75 (setenta e cinco) bolsas oferecidas atualmente para os seis Institutos da UNILAB, o Curso de História foi contemplado com 05 (cinco). As atividades dos tutores juniores totalizarão 12 (doze) horas semanais distribuídas a critério dos tutores seniores (professores) designados pelos respectivos Institutos aos quais as bolsas estão vinculadas.

Os alunos do curso contam ainda com um conjunto de serviços de apoio, tais como o Restaurante Universitário (RU), unidade de distribuição de refeições que atende à comunidade universitária (estudantes, professores e técnicos administrativos), fornecendo refeições a preços subsidiados, administrado pela Coordenação de Saúde e Bem-Estar (COSBEM) da Pró-Reitoria de Administração (PROAD). Para ter acesso ao RU o estudante precisa estar regularmente matriculado em seu curso de graduação presencial. Atualmente a Unilab possui uma unidade no Campus da Liberdade, em Redenção, e outra na Unidade Acadêmica dos Palmares, em Acarape — espaços onde se realizarão as atividades didáticas do Curso de Licenciatura em História — além da unidade no Campus dos Malês, em São Francisco do Conde, na Bahia. As três unidades RU funcionam nos seguintes horários: segunda a sexta-feira, das 11h às 13h30, e das 17h30 às 19h, e aos sábados, das 11h às 13h30.

A Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Estudantis, por meio do Núcleo de Atenção às Subjetividades (NIAS), disponibiliza ainda o Serviço de Atendimento Psicológico (SATEPSI). Este serviço é destinado a receber os estudantes que desejem ser atendidos por profissionais da Psicologia, estando alinhado com as diretrizes da Política Nacional da Assistência Estudantil (PNAES). Chegar e permanecer no ambiente universitário proporciona grandes provocações ao cotidiano do estudante. Trata-se de um novo mundo, com novas e desconhecidas exigências, responsabilidades e desafios. As vivências e convivências neste universo são potenciais desencadeadoras de diversos tipos de sofrimentos, angústias, ansiedades e conflitos que necessitam de um espaço de acolhida e cuidado, necessário na perspectiva de se revelar ou construir novos caminhos, novas soluções. A diversidade de formação dos profissionais do SATEPSI permite oferecer ao estudante variadas modalidades de atendimento, como atendimentos individuais (Psicologia Fenomenológico-existencial e Psicanálise), grupos de desenvolvimento pessoal, interpessoal, terapêuticos, entre outros.

Acessibilidade

Em cumprimento à Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, e ao Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que estabelecem normas gerais para promoção da acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, a UNILAB possui instalações acadêmicas com equipamentos que facilitam o acesso e a circulação dos que necessitam de condições especiais para tanto.[72]

Os espaços onde funcionam as atividades didático-acadêmicas do Curso de Licenciatura em História, o Campus da Liberdade e a Unidade Acadêmica dos Palmares, possuem, para os andares térreos, rampas de acesso para uso de cadeirantes e demais pessoas com mobilidade reduzida. Para os andares superiores, há elevadores destinados ao uso prioritário de estudantes e servidores com mobilidade reduzida, em processo de implantação. Há, ainda, em ambos os locais acima discriminados, banheiros adaptados para o uso de pessoas com mobilidade reduzida.

Por fim, importa registrar aqui os esforços que estão sendo empreendidos pela Diretoria de Tecnologia da Informação (DTI) para que o Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) seja adaptado ao uso de pessoas com deficiência visual e auditiva, o que deve ocorrer até o final do ano de 2015.

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[1]FANON, Frantz. Em defesa da revolução africana. Luanda: INALD, 1980, p. 41.

[2]ACHEBE, Chinua. O mundo se despedaça. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

[3]Apud PAMPLONA, Marco A. Os novos rumos da historiografia sobre a escravidão e as raízes do tempo presente. In: ______ (Org.). Escravidão, exclusão e cidadania. Rio de Janeiro: Access, 2001, p. 6.

[4]ACHEBE, Chinua. O nome difamado da África. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 99.

[5]MALDONADO-TORRES, Nelson. Pensamento crítico desde a subalternidade: os Estudos Étnicos como ciências descoloniais ou para a transformação das Humanidades e das ciências sociais no século XXI. Afro-Ásia, Salvador, n. 34, p. 120, 2006.

[6]CAZES, Leonardo. Ciências humanas sem vez. O Globo, 22 dez. 2012, p. 4.

[7]Para Ângela de Castro Gomes, o conceito de “cultura histórica” vai além da historiografia definida como a história dos historiadores, de suas obras e da disciplina. Este conceito assinala que os historiadores de ofício não detêm o monopólio do processo de constituição e propagação de uma cultura histórica, atuando interativamente com outros agentes que não são homens de seu métier. E, assim “como as culturas políticas são plurais, pode-se pensar em mais de uma cultura histórica convivendo, disputando, enfim, estabelecendo vários tipos de interlocução entre si e com a produção historiográfica em determinado período”. Ver GOMES, Ângela de Castro. Cultura política e cultura histórica no Estado Novo. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel; GONTIJO, Rebeca (Orgs.). Cultura política e leituras do passado: historiografia e ensino de história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira; Faperj, 2007, p. 48-49.

[8]DIÓGENES, Camila Gomes, AGUIAR, José Reginaldo (Orgs.). Unilab: caminhos e desafios acadêmicos da cooperação Sul-Sul. Redenção: Unilab, 2013, p.109.

[9]FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de história e diversidade cultural: desafios e possibilidades, Caderno Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 378-388, 2005, p. 384-385.

[10]GOMES, Nilma Lino, SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. O desafio da diversidade. In: _____________ (Orgs.). Experiências étnico-raciais para a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002, p. 27.

[11]PEREIRA, Júnia Sales. Reconhecendo ou construindo uma polaridade étnico-identitária?desafios do ensino de história no imediato contexto pós-Lei nº 10.639. Estudos históricos (Rio de Janeiro), Rio de Janeiro, v. 21, n. 41, 2008, p. 25-26.

[12]DIAS, Lucimar Rosa. Quantos passos já foram dados? A questão de raça nas leis educacionais — da LDB de 1961 à Lei 10.639 de 2003. In: SECRETARIA de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. História da Educação do negro e outras histórias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. p. 60. No entanto,
o “Relatório” das Diretrizes Curriculares Nacionais adverte que: “o sucesso das políticas públicas do Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola” (BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer nº 003/2004, p. 13).

[13]RIBEIRO, Renato J. (Org.). Humanidades: um novo curso na USP. São Paulo: Edusp, 2001.

[14]Ibid., p. 12.

[15]SILVA, Tomas Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999, p.101.

[16]FRANKLIN, John Hope. O historiador e a política do Estado. In: Raça e História: ensaios selecionados (1938-1988). Rio de Janeiro: Rocco, 1999, p. 367-379.

[17] FONTANA, Josep. A história dos homens. Bauru: Edusp, 2004, p. 19.

[18]BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 300, de 30 de janeiro de 2006.

[19]BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Ensino Superior. Resolução nº 13/2002.

[20]UNIVERSIDADE da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira. Projeto Político Pedagógico: Curso de Bacharelado em Humanidades. Redenção: Unilab, 2013.

[21]BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer nº 9/2001, p. 22.

[22] BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n°2/2015. p.10-11

[23]BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Parecer nº 492/2001.

[24]BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 1/2002.

[25]BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia. Secretaria de Educação Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 38.

[26] BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história e geografia. Secretaria de Educação Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 49.

[27]ROJAS, Carlos Antonio Aguirre. Profissão: historiador. Leituras da História, ano II, n. 18, 2009, p. 5.

[28] FONTANA, Josep. A história dos homens, p. 19.

[29]ROCHA, Helenice. Introdução. In: ROCHA, Helenice; MAGALHAES, Marcelo; CONTIJO, Rebeca. A escrita da historia escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro: FGV, 2009.

[30]SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Trajetórias da investigação em didática da história no Brasil: experiência da Universidade Federal do Paraná. In: Histodidactica. Metodología y Epistemología de las Ciencias Sociales. Disponível em: <http://www.ub.edu/histodidactica/images/
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federal_%20parana.pdf>. Acesso em: 6 fev. 2014. Ver ainda, da mesma autora: Jovens brasileiros e europeus: identidade, cultura e ensino de história. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 20, n. especial, 2002, p.183-208.

[31]RAGO, Margareth. A história repensada com ousadia. In: JENKINS, Keith (Org.). A história repensada. São Paulo: Contexto, 2005, p. 12-13.

[32]BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer nº 009/2001, p.18.

[33]A cidade de Redenção foi pioneira na emancipação dos escravos no Brasil, em 1883. Localiza-se a 72 km da cidade Fortaleza, capital do estado do Ceará, que se comunica diretamente por via aérea e marítima com a África e com Portugal.

[34]IPECE. Anuário estatístico do Ceará. Fortaleza: IPECE, 2010.

[35]MORIN, Edgar. Inter-poli-transdisciplinaridade. In: _____________. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003, p. 105-116.

[36]SILVA, Tomas Tadeu da. Documentos de identidade, p. 90.

[37]Seria impraticável enumerar o conjunto das contribuições. Entre as mais recentes, ver por exemplo YOUNG, Robert J.C. White mythologies: writing History and the West. London, New York: Routledge, 1990. FRANK, Andre Gunder. ReORIENT: global economy in the Asian age. Berkeley: University of California, 1998. MIGNOLO, Walter D. Histórias locais/projetos globais. Belo Horizonte: UFMG, 2003.

[38]Apud CONDE, Miguel. Pacote de contenção do pensamento: cortes nas artes e Ciências Humanas enfraquecem democracia, diz filósofa Martha Nussbaum. O Globo Rio de Janeiro, 16 abr. 2011, p. 6-7.

[39]BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer nº 009/2001, p. 31-32.

[40]COLLINGWOOD, R. G. A ideia de história. Lisboa: Presença, 1981, p. 17.

[41]Devemos lembrar que os manuais e estudos disponíveis sobre a história da África durante muito tempo apresentaram – e ainda hoje podemos encontrar – uma imagem racializada e eurocêntrica dos africanos e africanas, das culturas africanas e do continente africano, desfigurando e desumanizando especialmente a sua história. É o que o sociólogo guineense Carlos Lopes adjetivou de “inferiorização” da história da África; o historiador burkinense J. Ki-Zerbo a afirmar enfaticamente que “a África tem uma história”; Theophile Obenga defende a construção de uma nouvelle histoire africana e Chinua Achebe clama contra o “nome difamado da África”.

[42]RIBEIRO, Gustavo Lins; ESCOBAR, Arturo. Antropologias mundiais: transformações da disciplina em sistemas de poder. Brasília: UnB, 2012, p. 18-19.

[43]FLORESCANO, Enrique. A função social do historiador. Tempo, n. 4, 1997, p. 76.

[44]ROJAS, Carlos Antonio Aguirre. Profissão: historiador, p. 5.

[45] Brasil. Plano Nacional de Educação 2014-2024: Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, p.74.

[46] Prática como Componente Curricular. Para carga horária total de PCC, ver o quadro 3.

[47]BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer nº 009/2001.

[48]MKADAWIRE, Thandika; SOLUDO, Charles C. Our continent, our future: African perspectives on structural adjustment. Trenton, Asmara: Africa World Press, 1999.

[49]Seria impraticável elaborar uma lista bibliográfica para o caso brasileiro sobre a relação entre a interpretação histórica e a construção de identidades nacionais, infranacionais ou supranacionais. Para o caso da África, ver o debate, iniciado por Cheikh Anta Diop na década de 1950, cujos intervenientes africanos mais contemporâneos incluem: MUDIMBE, Valentin Y. The invention of Africa: gnosis, philosophy, and the order of knowledge. Bloomington: Indiana University, 1988; APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai: a África na Filosofia da Cultura. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997; MBEMBE, Achille. On the postcolony. Berkeley: University of California, 2001; FALOLA, Toyin. Nacionalizar a África, culturalizar o ocidente e reformular as humanidades na África. Afro-Ásia, Salvador, n. 36, p. 9-38, 2007; e ELA, Jean-Marc. Restituir a História às sociedades africanas: promover as Ciências Sociais na África negra. Ramada: Pedago; Luanda: Mulemba, 2013. Dentre as contribuições não africanas, ver por exemplo: JEWSIEWICKI, Bogumil; NEWBURY, David (Eds.). African historiographies: what History for which Africa? [s.l.]: SAGE, 1985; MESSIANT, Christine. Em Angola ate o passado e imprevisível: a experiência de uma investigação sobre o nacionalismo angolano e, em particular, o MPLA. In: Construindo o passado angolano: as fontes e a sua interpretação: actas do II seminário internacional sobre a história de Angola. [Lisboa]: Comissão Nacional para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses, 2000, p. 803-859; ELLIS, Stephen. Writing histories of contemporary Africa. The Journal of African History, v. 43, n. 1, p. 1-26, 2002; e PETERSON, Derek R.; MACOLA, Giacomo (Eds.). Recasting the past: writing history and political work in modern Africa. Athens: Ohio University, 2009. (New African histories).

[50]As Atividades Complementares e de Extensão atendem às determinações da Estratégia 12.7 do Anexo do Plano Nacional de Educação (BRASIL, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014), bem como alinham-se aos instrumentos normativos da instituição (UNIVERSIDADE da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira. Conselho Superior Pro-Tempore. Resolução nº 24/2011). Seu detalhamento será feito em seção específica.

[51]BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Parecer nº 492/2001.

[52]BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 1/2002. BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer nº 9/2001, p. 43.

[53]CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, 1991.

[54]Créditos Teóricos (T), de Prática como Componente Curricular (PCC) e Extensão (E).

[55] Para integralização curricular o discente deverá cursar no mínimo 6 componentes Optativas de 75h, totalizando o mínimo de 450h, das quais 90h são referentes à Prática como Componente Curricular – PPC.

[56] E = Extensão, P = Prática como Estágio Supervisionado

[57]BURKE, Peter. A escrita da História. São Paulo: Unesp, 1992. LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Unicamp, 1990. THOMPSON, Edward Palmer. A formação da classe operária inglesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013, v. 1, p. 9.

[58]BITTENCOURT, 2004, p. 106-107.

[59]UNIVERSIDADE da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira. Conselho Universitário. Resolução nº20/2015.

[60]BRASIL Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer nº 9/2001, p.39.

[61]BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.

[62]BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução nº 2/2015..

[63]SANTOMÉ, Jurjo Torres. O curriculum oculto. Porto: Porto, 1995.

[64]GUIMARAES, Manoel Luiz Salgado. Escrita da história e o ensino da história: tensões e paradoxos. In: ROCHA, Helenice; MAGALHAES, Marcelo; GONTIJO, Rebeca (Orgs.). A escrita da historia escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro: EdFGV, 2009, p. 35-50.

[65]Ibid., p. 40.

[66] UNIVERSIDADE da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira. Conselho Universitário. Resolução nº 15/2016. O documento estabelece os agentes envolvidos na realização do Estágio Supervisionado: I – Estagiário (discente do curso); II – Coordenador do Curso de Graduação; III – Coordenador de Estágio (Docente do Colegiado do Curso); IV – Orientador de Estágio (Docente do Colegiado do Curso); V- PROGRAD; VI- PROINST; VII – Parte concedente (Escolas da Educação Básica) e VIII – Supervisor de Estágio (Docente da Educação Básica).

[67]BRASIL. Ministério da Educação. Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior. Resolução nº 1/2010.

[68]UNIVERSIDADE da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira. Conselho Superior Pro-Tempore. Resolução nº 15/2011.

[69]BRASIL. Ministério da Educação. Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior. Parecer nº 4/2010.

[70]UNIVERSIDADE da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira. Conselho Universitário. Resolução nº 27/2014.

[71]BRASIL. Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010.

[72]BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

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OLIVA, Anderson Ribeiro. Espelhos Pós-Coloniais, Imagens coloniais Discursos e representações sobre os portugueses em livros didáticos angolanos de História elaborados no pós-independência (1979-2000). Anos 90. v.21, n. 40, Porto Alegre, p. 227-249, 2014